1、KXXP2011012643 物理学院刘娴雅一中外大学创新型人才培养的调研理论1当代各国的高等教育理念与大学培养目标中国的高等教育法指出：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究、和社会服务。 ”这既是国家和社会对高等学校的要求，又是高等院校自身的价值所在。在近代中国高等教育的发展历程中,高等教育理念具有不可替代的作用和历史价值.通过对其规律的考察可以发现,政治意识形态是决定因素,历史传承是路径选择,社会需求是直接诱因,由被动模仿到自觉探求是发展轨迹.清末大学“造就通才”的理念，其实是一种以大学预科为基础的高级专门教育理念；大学本科教育要培养的是“明体达用”的高级专门人才；课程多为高
2、级精深的专门课程；高等学堂（大学预科）的课程以普通基础课程为主。 “硕学闳才”是对高级专门教育理念的继承，但这种理念下的本科教育一方面注意培养学术专才，另一方面也强调培养民主政治需要的通才；大学本科的课程分通科与专科，通科部分有基础课、概论课等；预科年限与课程缩减，分属各科；呈现出教育理念转变的趋势，是中国大学本科教育发展史上承上启下的一种教育理念。通才教育理念自 1920 年代中期以后开始逐渐兴起，通才教育理念注重“人”的培养，注意人文教育与科技教育的平衡，强调培养眼光远大的社会人才；课程体系上由博返约，由通入专，大学各学院共同必修科目不仅为高深专门学术奠定了广博的知识基础，还具有文化陶冶与
3、人格培养的价值。专业教育理念适应了建国以后计划经济制度下的国家建设需要，专业教育要培养的是社会主义建设需要的高级专门人才；专业教育理念的基本特征是按专业招生、培养、分配，以专业为教学的中心，围绕专业构造课程体系；专业教育模式有其历史合理性，但后来却成为我国大学本科教育改革发展的桎梏。厚基础宽口径教育理念是在改革开放后针对传统专业教育模式的弊端进行的改革与探索，这种理念的特点是加强基础，淡化专业，增强适应性，强调知识、素质、能力的全面发展；相应的，在教学改革方面，不断拓宽了专业口径、改革了专业设置，修订了教学计划、调整了课程结构.从本科教育理念演变的过程中我们发现，从外部看，社会的经济、政治、科
4、技发展状况，决定了所需求人才的类型、层次以及规格、要求等，从而决定了本科教育理念。从内部看，教育的内部结构影响着本科教育的地位与任务。本科教育地位与作用取决于它与中学教育、专科教育、高职教育、研究生教育的关系，高等教育内部结构的变化将导致本科教育地位与作用的改变。1） 大学本科的“教育理念”由高等教育理念衍生出大学本科的教育理念.观点 A：“从认识论考察,我们可以将教育理念界定为:以教育实践为基础,渗透着主体教育价值取向,反映着主体对教育“应然状态”的追求,从教育本质出发,综合教育促进人的发展的终极目的和社会条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。 ”“高等学校教育理念主要包括核心理念和教师
5、发展理念、学校管理理念、人才培养理念、学科发展理念、专业建设理念等子理念。教育理念要突出“人本”性,这是研究的基点,不管是教学、科研,还是服务社会,最终都要落脚到“人”上;突出理念的思想性,不管是哪国哪校的教育理念,一定要是被人们广泛认同,并被采纳了的观念;突出理念的实践性、有效性,所研究的理念在实践中贯彻,且行之有效,只有这样的理念才有借鉴意义;突出理念的原创性,尽管大学的教育理念有很多共性,但是在分析不同对象时,在个案研究中要清晰勾勒出他们是如何结合自身特性而形成独具特色的教育理念的;理念的生命力,更在于它是一种信仰,在研究过程中需要结合具体国家、具体学校的文化传统与发展历程,揭示出教育理
6、念是怎样成为一种信念的。 ”刘献君 2010 年高等教育国际论坛论文集观点 B“高等教育理念是对高等教育的一个总的看法,它包括对高等教育是什么,具有什么使命,发挥什么作用,以及如何履行使命、发挥作用这样一些基本问题的认识。具体对高校来讲,则包括学校的办学理念、教师的教育理念、管理人员的管理理念、学生的学习理念等。高等教育理念可以通过学校的人、事、物来具体地承载和彰显,如学校的办学理念通过校长的一些办学思想来体现,学生的学习理念则可以在学习过程中体现出来。 ”“高等教育理念是发展的，主要有两个重要来源:一个是 1995 年联合国教科文组织发表的关于高等教育变革与发展的政策性文件 。第二个是 19
7、98 年 10 月在巴黎召开的首次世界高等教育大会发表的两份重要的文件:一份是21 世纪的高等教育:展望与行动世界宣言,另一份是高等教育的改革和发展的优先行动框架 。这两份文件,同样蕴涵了丰富的高等教育思想理念。如果把以上会议文献所蕴含的高等教育理念作一概括,主要有三个核心理念,即高等教育的针对性(或适切性)、质量、国际化,其他理念大多是从这三个核心理念派生出来的,或者说是为其所包涵。 ”卢晓中 华南师范大学学报 2008 年第二期观点 C：“高等教育理念是教育主体对高等教育的本质、功能与价值的理性追求，是一种人们关于高等教育的理想和信念。高等教育理念表达的是一种追求，它是以信念体系的方式表征
8、的。 ”“高等教育理念的具体内涵有两点: 第一，高等教育机构应是什么。这是关于高等教育本质的应然图景，而这主要包括几种不同的认识: 高等教育机构是独立的学术组织; 高等教育机构是独立的经济体，以知识与社会进行交换 ;高等教育机构是一种国家建制，是一种行政组织;高等教育机构是一种强国利器，经济价值突出;高等教育机构是一种多元巨型社会组织;第二，高等教育机构应做什么。这是关于高等教育的功能与行为的应然图景，主要包括这样几种认识: 高等教育机构应以自身的逻辑研究高深学问，而不考虑知识的有用性问题;高等教育机构是文化传承与文化批判的中心，主要任务是民族精神的传承与创新;高等教育机构主要应培养人，而这又
9、有注重德性的贤人#培养实用性的专才以及培养自主独立的全人之别;高等教育机构要服务社会与国家，为政治做服务或为经济做助力;高等教育有多个中心和多重任务;等等一般来讲，本质决定功能。 ”吴洪富 黑龙江高教研究 2011 年第 3 期2）大学本科的“培养目标”高等教育法第五条规定我国高等教育培养目标是 “培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”观点 A：“培养目标是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定 。 培养目标是在一定的教育思想影响下形成的,反映着一定的教育思想和教育要求,是教育思想的结晶。 ”“培养目标在其形成和诉诸实践的过程中,不仅仅体现为一
10、种具体的教育预期和标准,而且也逐渐演变为一种教育思想或教育理念,成为整个教育实践活动的理论指南,决定着教育实践活动的性质、形式、内容和方向。因此,有学者说:我们不能简单地视教育目标为教育行为预期的标志,而应当把它看成是教育思想的体现,并将它置于教育思想的重要地位。这是因为,教育目标本身蕴含着极其丰富的教育思想,这种思想是在教育目标的形成过程中赋予它的,又在其实现的过程中得以显现、活化与充实。 ”杨志坚 中国本科教育培养目标研究 辽宁教育研究观点 B：本科教育的八项重要目标,即表达能力、批判性思维能力、道德教育、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣和知识、为就业做准备。由于本科生
11、智力发展途径的多样性,本科教育的目标不应仅仅局限于课程,也不应仅仅同教授们在课堂上可以实现的目标等同起来,“制定单一的、统揽全局的大学目标,或者把大学目标局限于智力发展领域,都无法涵盖本科生活的全貌，都可能在推卸大学的责任，大学应该让学生在成长的关键时期,养成一些极为重要的素质。因此大学的培养目标应该是多方面的”德里克博克.回归大学之道对美国大学本科教育的反思与展望M.3）有关“创新型人才”理论在 1996 年，世界 21 世纪教育委员会提出了创新型人才的七条标准：第一，有积极进取开拓精神；第二，有崇高的道德品质和对人类的责任感；第三，在急剧变化的竞争中，有较强的适应能力和创造能力；第四，有宽
12、厚扎实的基础知识，有广泛联系实际解决实际问题的能力；第五，有终身学习的本领，适应科学技术综合化的发展趋势；第六，有丰富多彩的个性；第七，具有和他人协调与进行国际交往的能力观点 A所谓创新型人才，是指具有创新型思维、能够创造性地解决问题的人才。创新型人才是相对于不思创造、缺乏创造能力的比较保守的人而言的。美国心理学家吉尔福特把富有创新型的人才的人格特征归纳为 8 个方面: 有高度的自觉性和独立性, 不肯雷同； 有旺盛的求知欲；有强烈的好奇心，对事物的运动机理有深究的动机； 知识面广, 善于观察； 工作中讲求理性、准确性与严格性； 有丰富的想象力、敏锐的直觉, 喜欢抽象思维, 对智力活动与游戏有广
13、泛兴趣； 富有幽默感 , 表现出卓越的文艺天赋；意志品质出众, 能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题之中。我国教育界主要是从创造性、创新意识、创新精神、创新能力等角度阐释创新人才。创新型人才就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力和创新人格, 并能够取得创新成果的人才。创新型人的素质特征有三：一是具有超常的健康人格，即理想、信念、动机、兴趣、性格、意志、人生观等；二是很强的创造性思维和能力倾向；三是良好的社会适应性和充沛的精力(或体力)。关于创新型人才培养的若干思考 莫坷 1，王珍 21 桂林理工大学，广西桂林，中国，541004 2 梧州学院，广西梧州，中国，543002观点
14、 B：创新型人才是指在各类人才之中的那些既具备一定专业素质,同时又具备创新素质和创新能力的人。评价一个人是否是创新型人才当然是要看其是否具有创新能力,而创新能力的主要体现在于其是否能够取得创新成果。然而,对一个人的创新能力的评估又不能仅仅看其是否取得个别创新成果,因为有很多创新成果往往产生于某种偶然条件,而不是创新主体的理性使然。谁都不会否认人类创新活动是一种有计划、有目的、有理性的实践活动。因此,创新人才的评价标准应该具有系统性,不仅包括对其创新成果的评价还要对其持续性取得创新成果的评价;不仅看其能否从事创新活动还要看其是否积极主动的从事创新活动;不仅考察其具有从事创新活动愿望还要考察其从事
15、创新活动的绩效等。基于这种系统性原则和创新活动的性质以及创新人才的能力构成,本文提出如下评价创新型人才的 10 个参量。(1)创新型人才往往在创新活动中具有超常的绩效创新是一个相对性概念,创新型人才同样具有相对性。所谓超常绩效,是指不仅相对于一般专业人员具有超常的创新绩效,而且相对于有一定创新成果的人同样具有超常的绩效。实践是检验真理的标准,创新实践绩效是检验创新型人才的第一参量。实践是理论的试金石,几小时创新能力的试金石。(2)创新型人才往往将创新作为实现个人价值主要途径的价值观和人生观创新活动既是一种有计划、有目的、有理性的活动,使思维建制与实践的过程,那就意味着创新主体的心理动机和处世态
16、度在一定意义上决定了其行动,而态度和动机往往是受到价值观和人生观所支配的。根据马斯洛的需求层次理论,实现个人价值是其中一个非常重要的需求层面。因此,将创新作为实现个人价值主要途径的价值观和人生观的人就相当于有了创新思维的内驱力。(3)抢新型人才往往针对同一个事物能够从不同于他人的角度去观察创新的必要条件是变异对象,创新人才同一般专业人才的区别是具有较强的创新意识,只有从新的角度观察事物,才能发现新的问题,找到新的解决问题的思路。(4)抢新型人才往往针对同一事物能够在看似无问题处提出问题能够看出一般专业人才看不出的问题才能解决问题,获得创新成果。因为发现问题在一定意义上是创新活动过程的开端。(5
17、)创新型人才往往针对同一问题能够在常人未想之时提出设想创新实践中很多问题往往不是别人想不到而是尚未想到解决方法。判断创新成果的三性标准之一是新颖性,哪怕快人半拍,先人一步正是创新成功的要诀所在。(6)创新型人才往往具有对新事物的好奇和对环境变化的敏感性，对事物的好奇才能引起主体对事物的观察,对环境变化的敏感才能引起主体对现存事物适应性的思考。没有对事物的观察和思考就不会有创新问题和创新行动,更不会有创新成果的产生。(7)创新型人才一般都善于求异思维,具有丰富的想象力求异思维是变异思考的条件,变异思考是创新的必要条件,而丰富的想象力则是求异思维思路的来源。(8)创新型人才一般都比较善于联想和类比
18、，著名英国近代经验哲学家 F.培根有句名言:类比联想支配发明。联想使人能够在不相干的事物之间寻找联系,类比使人能够从广阔的空间之中获得创新思路和方法的借鉴。(9）创新型人才一般都非常尊重科学规律但绝不墨守成规，创新不是无源之水、也不是无本之木,一方面总是有基础或前提条件,另一方面必须遵循相应的科学规律,离开或违背科学规律的创新是注定要失败的。但是科学规律同样有其成立的条件,变化了的条件正是科学理论创新的时机。墨守成规不仅会使人丧失创新动机创新,还会使人的创新思路枯竭。创新型人型才一般都富于挑战精神和坚强的毅力创新本身就意味着向某种存在挑战,探索意味着风险和困难,挑战精神是人们创新勇气的源泉,坚
19、强的毅力是通向创新成功彼岸的心理品质条件。在这 10 个参量之中,第一个参量的权重最高,是创新型人才成立的充分条件,在评价创新型人才中具有一票否决的效力。2 至 5 项是创新型人才评价的必要条件,虽然具备了 4 项特质的人不一定就是创新活动的成功者,但缺少了这些特质就很难获得创新成功。后 5 个参量表征的是创新型人才所具有的创新能力高低的量度,他们虽然不是创新型人才成立的充要条件但却是必要保证。这 10 个参量之间的关系是一种相容性关系,相互支持的关系,因此只有从这个方面进行系统评价才能得到相对科学、合理结论。颜吾佴 魏发辰 北京交通大学 国际创造学学术讨论会论文集2创新型人才的培养途径与合理
20、课程结构当今大学的人才培养主要是以创新型人才为主,为了全面发展,培养学生各方面的能力,我国高等教育向西方学习,开设同时教育课程,并有选择的设置课程结构.1） 大学本科的“人才培养模式”人才培养主要是以创新型人才为主,所以调研资料主要以创新型人才培养来阐述大学本科的人才培养模式.观点 A：创新型人才培养是我国教育改革的核心,加快知识创新和创新型人才培养,是推动我国建设创新型,国家的必经之路,也是实现我国现代化建设进程中所面临的一项十分紧迫而重要的战略任务。在高等教育领域,高校应从以下两方面着力进行改革。(l)针对学生方面。高校要优化课程设置,适当增加选修课的比重,为学生参与社会实践争取更多的机会
21、。高校要努力树立“通识”教育与“专业”教育相结合的教学和人才培养理念,以保证学生的兴趣和爱好得到广泛的开发,并扩大其知识面。(2)针对教师方面。高校要对现行的职称评选制度加以调整,从而为教师的创新研究和发展营造一个更加宽松的学术研究氛围。此外,还要鼓励、引导教师对现有的教学模式进行改革,根据学科的特点,适当启用互动式的教学模式,积极调动起学生主动思考和参与实践的积极性,使其个性得以更好的发展。-金永刚 辽宁大学体育教育部 沈阳 110036 创新型人才培养的途径研究观点 B:20 世纪 50 年代初期的院系调整，全国高等院校学习和照搬苏联的专业教育模式，逐渐形成了一种与高度集中的计划经济体制相
22、适应的单一封闭的本科人才培养模式。这种人才培养模式以专业教育为核心，专业口径狭窄，培养规格和培养过程都整齐划一。与专业教育配套的课程设置以专业课为主，必修课比例大大高于选修课，学生自主选择空间很小。这种培养模式按照社会岗位甚至按照产品来划分专业，的确能够很快培养出社会上实用的人才，适应当时社会发展和国家建设的需要。但专业划分过细和专业口径过窄，造成学生的专业适应性不强，不能适应现代化职业迅速更新的需要。随着社会发展、经济体制改革和教育研究的不断深化，80 年代以来高等学校对本科人才培养模式进行了一些有益的探索和实践，如拓宽专业口径按大类招生、调整专业教学制度、改革课程体系、变革教学管理制度及评
23、价机制等。但高等学校作为社会大系统中一个复杂的子系统，难以避免地受到人们固有的思想观念的影响，再加之高等学校人才培养的后效性，这些都决定了修正旧的人才培养模式不可能一蹴而就。付景川 姚兰 教育研究 No.6.2010 General.No.365观点 C：人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，以及在长期实践中形成的具有稳定性、系统性和典型性的某种明显风格或特征。龚怡祖.略论大学培养模式J.高等教育研究,1998(1).2）大学本科的“总体课程结构”大学的课程可以分为通识教育课程与专业教育课程两大类型, 大学设置通识教育课程
24、旨在促进学生个性发展并增强其未来工作的适应性;而设置专业教育课程则是直接为学生未来的职业做准备。我国大学目前的课程结构以培养“对口”人才为取向,专业教育课程占据了过大比重。观点 A：课程结构有广义与狭义之分，广义的课程结构是指“学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式。 ”它要解决的是根据培养目标应开设那些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，它具体体现为教学计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织及教学评价等方面的问题，它体体现为教材。顾明远.教育大辞典.上海：上海教
25、育出版社， 【99】观点 B：施良方指出，课程结构是指“课程个部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。 ”施良方.课程理论课程的基础、原理与问题【M】.北京：教育科学出版社.1996.123观点 C：课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。它是以课程要素与课程成分为基础，由课程的表层结构和深层结构组成的有机整体。其中课程的表层结构是指一定学段课程的总体规划的结构，是有一系列学科与若干活动项目组成的整体。课程的深层结构是指一定学段的教材结构，包括每种教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合。廖哲勋.课程学【M】.武汉.华中师范大学出
26、版社.1991.68观点 D：课程体系，又称课程结构 ，它是课程设置及其进程的总和。我国目前高等教育体系的结构模式包含两方面的内容：一是“层次结构” ，即公共基础课、专业基础课、专业课、跨学科课程。二是“形式构成” ，即必修课程、限定选修课程、任意选修课程。杨树勋主编.现代高等教育学.化学工业出版社，1999.2） 有关“通识教育课程”理论通识课程的基本概念及定义,对于学生的影响为主要查找资料.观点 A：杨春梅博士把“通识教育”概括为狭义与广义两种,狭义理解是把通识教育看作非专业教育部分,指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育,与专业教育一起构成高等教育。杨春梅.通识教育三论 J.江苏
27、高教.2002(3):22.观点 B：1945 年,哈佛大学委员会发表的自由社会中的通识教育,将通识教育界定为“学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育” 。通识教育是培养我们所有的人,无论是作为父母亲、配偶、观光旅游者、领导人、选民、公务员、文化科学工作者、乐美好施者、公民在生活中都应具备的知识、技能和态度的教育。American Task Force on General Education Report.1988.观点 C：通识教育要使学生达到五项标准:()l 要有起码的沟通与说服能力;(2)对宇宙、社会、人类要有基本的知识,培养独立思考判断能力;(3)
28、在生活品质、阅历上有较宽的视野;(4)遇到进退两难时,在道德选择上有足够的明辨力;(5)在主修科目上能掌握问题的理论、方法与数据,未来可在较深基础上触类旁通,以确切证鉴下结论,甚至说服他人。亨利罗索夫斯基.美国校园文化学生教授管理明.济南:山东教育出版社,1996.9.观点 D:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。李曼丽.通识教育一种大学教育观【M】.北京:清华大学出版社,
29、1999.17. 3综合性教育课程的目标与综合教育课程分类以大学本科阶段的通识教育课程设计为研究对象,通过对大学通识教育课程设计的基本概念,以及通识教育课程目标、内容、实施与评价等方面进行梳理与阐述,试图从理论基础和实际操作层面进行一定的分析和归纳,整理出对大学通识教育课程设计的看法和主张。1）大学本科综合通识教育的“课程目标”国内大学在设置通识教育课程目标时更偏重于强调对学生良好的思想品德素质和心理素质的培养，更注重学生适应能力的培养。以下比较各大学的课程目标。观点 A :根据北京大学 2000 年关于设置本科生素质教育通选课的通知北京大学通识课程目标是“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知
30、识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应 21 世纪对高素质人才的需要打下基础” 。这里的素质包括娴熟的业务素质、深厚的文化素质、良好的思想品德素质和身心素质。强调对学生进行如何获取知识的能力的培养即方法的训练。注重学生的专业拓展程度，拓宽学生的知识面，优化学生的知识结构，培养学生掌握不同学科的研究方法，促进学生全面发展。密切结合我国社会主义建设和社会发展的需要进行人才培养。 观点 B: 清华大学通识教育课程目标强调作为新时代的学生应在自然科学、人文社会科学和工程技术等方面具备一定的知识和素养，具备良好的身心素质和思想素质。并且在接受教育过程中强调实践训练和实
31、践性。清华大学的这一“通识教育”目标设置充分说明了其对“通识教育”有着深刻地认识和理解，能够真正体现“通识教育”强调对学生进行全方面培养的目标、提高学生综合素质和实践能力目标。其学科交叉的培养方式迎合了“通识教育”思想的要求。 观点 C:根据复旦大学通识教育课程方案，可以发现其注重引导学生形成人文关怀、社会参与意识和文化自觉的精神。复旦大学与其他学校不同之处在于侧重向学生展示人类社会历史的重大演变和人类当代状况的基本性质，使学生真切的体会生命在实践中的价值和意义。http:/ D: 武汉大学通识教育旨在向学生展示不同学科领域的各门知识及在这些领域内探索的形式，引导学生获得多种不同分析方法，了解
32、这些方法是如何运用，以及他们的价值所在，强调的是能力、方法和性情的培养。着眼于培养现代社会中的合格公民；培养学生合理的知识结构，着力培养基础深厚，综合素质高，适应性强，富有创造、创新、创业精神和能力的复合型高级专门人才。http:/ 2014/4/27观点 E:香港中文大学关于通识教育课程目标提出了全人教育和均衡教育。均衡体现在学生的广阔的视野、抽象与综合思维能力等方面。使学生在应对万千世界时内省外顾、高瞻远瞩。在心理素质方面致力于使学生平衡心智、开朗乐观；在个性方面致力于使学生理性冷静、涵养道义。终极目标是实现全人教育和均衡教育。曹莉东亚一流大学通识教育的新趋势J.中国大学教学，2010，1
33、1：85-90.观点 F:北京师范大学的通识教育课程目标是拓宽学生的知识视域，使其形成多学科、多元化的认知视角；发展学生的理性思维和批判思维，学会终身学习的方法，成为具有持久竞争力的创新型人才；引导学生探寻生活的意义与生命的价值，提升人文科学素养；养成学生的社会参与意识与人文关怀精神，使其成为具有国际视野的高素质人才。http:/ 20 世纪 90 年代之前在各大学设立的教养学部及其课程制度等。第三种介于二者之间是以深度为主同时兼顾宽广度的通识教育。例如哈佛大学的核心课程等。观点 A：北京大学在改革发展通识教育的道路上探索出了元培计划，该计划从 2001 年开始实施。元培计划实验班类似于日本东
34、京大学的叠加式课程设置模式。学生也需要在低年级进行通识教育课程学习，在高年级进行宽口径的专业学习。北京大学的通识教育课程主要分为全校公共课、通选课和公共基础课三部分。课程采取任选和限制性选修方式，要求学生毕业时应修满 16 学分的通选课。文化素质选修学分占总学分比例的 29%。其中通选课数学与自然科学领域（包括生物、物理、数学基础、环境等 38 门） ，社会科学领域（包括世界文化地理、美国环境思想、金融学概论、法律等 40 门） ，哲学与心理学领域（包括心理学概论、美学原理、艺术与人生、宗教等 17 门） ，历史学领域（包括世界通史、罗马史、电影史等 26 门） ，语言学与文学艺术领域（包括写
35、作、名著导读、修辞学等 26 门） 。40王春春中国大学通识教育探索以北京大学为例D：硕士学位论文 武汉：华中科技大学，2004：41.观点 B：以 2002 年公布的武汉大学本科培养方案为例。通识教育包括共同必修课程和选修课程两部分。通识教育必修课包括政治思想类、语言工具类、体育类、计算机类等，必修课程学分大致占总学分比例为 82%。通识教育选修课分为：人文科学领域（包括简明世界史、大学语文、美学概论等 61 门） 、社会科学领域（包括管理学原理、西方政治制度、国际法与国际组织等 46 门） 、数学与自然科学领域（包括数学精神与方法、化学与社会、材料科学等 94 门） 、中华文明与外国文化领域（包括中国哲学智慧、西方哲学史、唐诗宋词等 44 门） 、跨学科领域（包括创业学、公共关系学等 14 门）五大类。41皮凤英美国大学通识教育改革趋势研究对中国高等教育的启示D：硕士学位论文 上海：华东师范大学课程与教学系，2004:28-30.观点 C：综合国内外各高校的通识教育课程，可以发现目前最具代表性的通识教育课程类型
