1、.语 文 教 师 如 何 处 理 好 课 的 预 设 与 生 成 之 间 的 关 系在语文教学中，常会遇到这种尴尬的情形：教师课前花费很大气力，钻研教材，精心预设教学过程的每一个细节，写下一份详实、规范、有特色的教案，可教学效果呢，却不尽人意，他们满脸的茫然、困惑而又无奈。问题出在哪儿？我认为是他们过分地追求课的预设，而忽视了课的动态生成。因为课堂教学不是课前预设的教案剧，而是师生共同成长的生命历程，如何让语文课堂焕发生命活力，使课堂教学成为师生发挥潜力，弘扬个性，提升素养，充满诗意的心路历程？我认为，语文课堂应少一些预设，多一些动态生成，逐步变预设为生成。一、预设与生成的关系动态生成是现代课
2、程改革核心理论之一。新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。可见“预设”重视的是显性的结果性的共性的可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的过程性的个性的不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重
3、，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学.的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。二、“少一些预设”，并不是说不要预设凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教
4、师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体学生，学习的对象文本。怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生
5、成。当然，课堂教学过程中所发生的一切并不是都能预料的，但一个在课前有足够准备的教师，就能够在一些“可能”与“未知”发生时，游刃有余地引导学生创造出精彩。充分预设，能点石成金。.三、“多一些生成”，要善于捕捉有价值的生成资源现代教学理论指出，教学过程是师生交互、共同发展的动态过程。这就要求教师在教学中不再是机械地执行预设的教案，而是根据学生的学习实际需要，不断调整教学内容。只要不是极端的“恶作剧”，一般都有生成的价值，教师可以而且应该调整预设，给生存腾出空间，这样做，也许使原来的的思路或环节被破坏了，但我们应看到过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，只是顺利地完成教学目标，防止教学过程节外生
6、枝或出现断裂，其背后动机是在单位教学时间里获得更多的知识。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面。逻辑思维的确定性和连续性，并不能遮盖形象思维的偶然与断裂。其实教师只要正视这一点断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此，当生成点出现时，教师就应该调整预设，促成生成。语文教师如何在课堂教学中捕捉有价值的生成资源，让课堂焕发出生命的活力，从而促使学生全面发展呢？我在语文教学实践中进行了以下探索：1、唤醒主体意识，为生成营造气氛动态生成产生的基础便是和谐的师生关系。教师应着力营造一个民主的宽容的课堂氛围，以促进个体之间真正意义上的互动，唤醒学生的主体意识，促使自身
7、的良性循环，让学生对所要达到的目标产生一种成功的渴望，获得成功的体验，建立心理上的优势，只有这样，才能使课堂教学真正在动态中生成。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生忠实的“听众”，并在倾听中捕捉有价.值“意外”，沉着“接招”，随机应变，瞬间决策，让课堂在随机推进中灵活地展现出一片诗意的精彩。这里要特别强调的是对学生的错误认识，教师要正确面对，因为错误也是一种学习资源，教师应该明白：学生还不成熟，容易出错，课堂上教师应该理解学生的错误，理解学生的可笑，理解学生的单纯。2、设计弹性方案，为生成创造空间有效生成离不开精心预设，而精
8、心预设必须通过课堂生成才能实现其价值。因而，动态生成的课堂对我们的教学设计也提出了更高的要求不是单维的严密的封闭的主观的线性教学，而应该是多维的灵活的开放的动态的板块式设计。富有弹性的预设，包括时间的弹性、过程的弹性和教材的弹性，这些弹性为生成创造了巨大空间，预设的目标可以在生成中随机升降，教学的流程可以在生成中随意增删，探究性的主题也可以在生成中适时地替换。我在教学中国石拱桥一文时就采用了这种粗线条板块式设计，大体上分为三步：第一，学生自读课文，教师要求学生在文章标题前加上修饰语，第二，学生提出问题，讨论；教师提问，讨论，第三，课堂练习。这样设计，只考虑整体布局，不预设细节，给课堂留下了生成
9、空间，从而取得较好的教学效果。3、创设开放课堂，为生成拓展空间动态生成没有固定的实施模式，它存在于一切有利于调动学生学习积极性和鼓励学生充分参与的教学活动之中，随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同价值。因此，当课堂充分开放时，一个情境，一个问题，一个信息，都会使课堂教学形成极大的生成空间，.使教师与学生结成学习的共同体。如我在执教鲁迅故乡时有这么一段插曲：生：跳鱼儿怎么会有青蛙似的两只脚？师：是啊！鱼怎么会有脚？生：有。师：什么鱼？生：娃娃鱼。师：你真是见多识广。我想跳鱼儿也有两只脚，可是我没见过。你们谁见过？生：（齐）没有。师：可是少年闰土就知道，这说
10、明什么？生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，这是我的朋友们所不知道的。”这是一个较成功的局部调整的预设，学生提出“跳鱼儿怎么会有青蛙似的两只脚”这个问题是偏离原教学预设的意外问题，我及时地调整了教学计划，围绕“脚”的问题“宕开一笔”，通过“可是闰土就知道，这说明什么”一问，使学生加深了对闰土的认识，接着回到原先的环节，一切自然而然，这正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说的“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有.细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”。除了局部性调整这种方式之外，还有整体性调整，就是在课堂上正要开始或中途产生了生成火花之后，教师把整堂课
11、或课堂余下时间全部不按预设行进而让给生成。一次，我准备讲周敦颐的名篇爱莲说，走进教室，只见学生头发上、衣襟上、课桌上、地面上到处是星星点点的雪，一张张红扑扑的脸上还洋溢着打雪仗的兴奋。我灵机一动，何必强扭着大家在这大雪纷飞的冬日去感受夏日荷塘的阴凉呢？于是，我干脆放下莲花，组织学生用“雪”组词，说出古诗词中咏雪的名句，观察描述雪，说出雪的象征意义，布置围绕雪作文，课堂上每一环节都与雪有关，学生在教师组织下完成了一次对自我雪知识储备的检阅，体验了围绕一个主题学习语文的过程，教学效果出奇的好。虽说预设的爱莲说没有实现，但由于生成目标比预设目标更有价值，教师完全可以不顾预设的目标。如果说传统课堂把“
12、生成”看作一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种教学智慧，那么新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。我们应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现预设与生成的统一和转化，这样我们的语文课堂就会生机勃勃、五彩缤纷。如何处理好课堂教学中预设与生成关系一节课的好坏，不是学生停留在对课本知识的复制和学会上，更重要的是看课堂上学生的思维碰撞，对问题的质疑，文本的批判，动态的生成。.关于预设与生成，有一个有趣的比喻：预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的“鱼” ，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住
13、“小鱼” 。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，教师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。1、预设是有目的的计划，生成是现时的生成预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生成和建构，是指在师生与生生之间合作、对话、碰撞中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的互动的、多元
14、的新型教学形式。2、实现预设生成的动态平衡预设与生成 也有对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐形的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划落实。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都是服从于有效的教学和学生发展。预设与生成互为补充，但他们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成 20%就是好课，预设 60%、生成 40%就是不好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志
15、为转移的。但教师可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想” 还是 “胡思乱想 ”教师善于引导；要让学生及时回头，这都需要教师的判断.力。其次，课中及时调控生成空间，有时巧妙地利用意外的 “生成资源“，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。苏霍姆林斯基说过；教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。3、备课关注教师 “教”，预设基于学生“学”教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。实施新课程，预设关键在于考虑学
16、生的学习和需要，确定“ 以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、预设课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动组织等大体框架，他给各种不确定的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。4、抓住生成点，让思维走向开放教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情景显现和生成实践中生成，在对
17、文本的多元解读中生成，在合作探究和扩展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。具体说，我们认为声称主要在六点：第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑，第二、闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维误区或认识上偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。举例：“散步”；教师必须在课前对教学内容、教.学过程、学生的已知与未知进行充分的准备，首先是文本“预设”：从文本的抽象、空白处寻找想象训练点。其次是情景预设：教师把握教材、确定教学目标、实施教学过程中，都要在关注学生感悟情感、感悟体验。
18、第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。举例：“信息技术”课教学片段；由此看来，课堂教学中的“生成”是需要把握的。教师要善于抓住学生的“错误”，抓住有利于教学和学生培养的生成点，创造性地去运用它，才可能让课堂教学充满生机，让师生生命的活力真正在课堂上换发出来。教师要的“求异”、“钻牛角尖”，甚至“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异” ，才能激发他们的创新意识。总之，我们教师要哟一双慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂上有探究价值的“ 生成” ，并加以引领，使课堂产生思维碰撞和交锋，促进教学的不断生成和发展。课堂因“ 生成” 更精彩。课堂要
19、关注过程和体验中即时“生成”的东西。关注兴趣起点“ 生成” 。把解答疑问作为基础，问题意识应贯穿教学始终。新课标下数学课堂中如何处理好预设与生成的关系预设与生成是教学中既对立又统一的矛盾体,从某种意义说,生成的课堂是重视师生真诚交流和充满活力的课堂.而充满活力的课堂,正是预设与生成的有机融合。教师作为教学活动的发起者、组织者、引领者,要针对儿童特点以及学科知识特点预设教学问题,通过对学生生活经验的了解,对教学内容的教法的研究,对课堂教学可能产生的走向分析,对学生认知上可能发生的影响教学进度和目标达成的变数的预见并预设相关的应变策略等等.一、课前预设-精彩生成的保障.新课程强调教师备课不仅要备教
20、材，更应备学生，教师要根据课堂涉及内容和学生实际水平，预测可能出现的情况，预设学生质疑的时间，设计相关的教学思路。那么从哪些方面做好课前预设呢?1、学情预设-生成的起点商家讲究“市场预测“据此能避免商家投资的盲目性，如果备课时教师也能讲究学情预测，则能大大增强课堂教学的针对性。教师应从学生的生理。心理以及知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生的个体差异，并通过课前交谈、知识预测、个别交流等方式实施预测。以此来作为教学设计的依据。例如：教学“元、角、分“时虽然学生年龄小，但对人民币的认识非常丰富，只是叫法不同，所以教师在教学设计时就可以把重点放在购买商品的活动中，让学生在活动中理解元、角、分
21、的关系，而不是认识面值。这样的了解可以帮助教师找准教学起点，设计更贴近学生实际的教学方案，增加教学的体验性和生成性。2、减法思维-生成的关键在设计教案中，教师应“蹲下身子来看学生“用学生的思维来审视教学内容。想学生之所想，疑学生之所疑。变传统的传授式“加法思维“为尝试性“减法思维“突出重点，简化头绪，要改变以前教案的“单线问答式“为“多线交融式“给学生一种自由的发展空间，使学生的创新思维得以闪现。例如：教学“长方形和正方形的周长“时，教师只需让学生准备图片或实物长方形或正方形，学生可以根据自己计算的需要测量数据，选择方法，学生会发现很多周长的计算方法，教师可以组织交流，优化方法。假如教师按预设
22、的单一的、最优的计算方法去引导，学生就会缺乏探究的意识，成为承受知识的载体，而不是探究问题的主体。3、多维导向-生成的升华.对于教学中的重、难点，一题多解等。教师在预设过程中要尽可能地进行多种考虑，才能在具体的教学过程中做到游刃有余。例如：（人教版课标实验教科书数学三年级上册）57 页中情景图：有 35 只小动物来到森林餐厅聚会，这里有 9 张空桌子，每张桌子可以坐 4 只小动物，问题是：这些小动物都有座位吗?方法:9?=36(只)，3536。先算出这 9 张桌子一共可以坐多少只小动物，再与实际的小动物数做比较发现，座位的个数比小动物数多，所以 35只小动物都有座位。方法:35?=8(张)3(
23、只)，8 1=9(张)。先算出每张桌子坐 4 只可以坐满 8 张桌子，还有 3 只小动物再需要 1 张桌子，这样正好餐厅的 9 张桌子就够用了。方法:35?=3(只)8(只)。把 35 只小动物平均安排在 9 张桌子上，但每张只能坐 3 只，还剩 8 只没有位子，因为实际上每张桌子可以坐 4 只，所以可以把这 8 只再分别给每张桌上安排一只，这样不但 35 只小动物都有座位了，而且还多出一个位子来。教师课前的多角度预设，才能实现课堂中的多维导向，这不仅体现了教师尊重学生的主体地位，而且能实实在在地培养学生多角度考虑问题，解决问题的能力。二、课堂中-动态生成的舞台1、学会倾听，促发生成在课堂教学
24、中肯定会遇到很多没有想到的可能，这时教师要尊重学生,善于倾听、善于发现学生问题中富有价值和意义的、充满童趣的问题。体验学生的情趣，并通过课中捕捉学生的信息,处理信息来提高自己的教育智慧。使自己轻松地解决课中出现的各种可能。.例如:在认识整时(人教版)教师提问:从钟面上,你发现了什么?学生回答:发现了时针、分针、12 个数字等。有一个学生说：我还知道这个钟面上正好是 3点？我追问：你是怎么知道的呢？能告诉大家吗？回答：因为分针指着 12，时针指着 3，所以是 3 点。同学们都在赞许中表示赞同。然后兴高采烈的例举生活中自己见到的类似的时刻数。教师认真的倾听，对学生的提问、回答做出合适的应答（包括评
25、价、追问、启发、判断、假设等）通过多向交互问答、交流，不仅能推进教学进程，而且还能构建生成新的知识体系。2、学会开发、生成资源课堂是一个师生交流多变的“智力场“，因为学生对周围的事物有着自己的理解和表达方式，而这些理解和表达在某些方面存在着一些不完整、不正确和不可预测性。教师一方面在让学生纠正错误的过程中亲历知识的生成。另一方面要及时捕捉信息，因势利导，巧妙地生成一个个“问题场“诱导学生开展讨论、争辩，激起他们思维碰撞的火花。例如：学生在学习“探索因数变化的规律“（人教版课标实验教科书数学四年级上册）时，教师出示一个乘法算式：1824=432，引导学生观察“948=、1084=“的因数与上式比
26、较有什么变化？学生观察、汇报后：师：像这样，一个因数扩大 2 倍，另一个因数缩小 2 倍，积不变。下面每个同学都写一个像这样变化规律的乘法算式，观察乘积变化了吗？教师组织学生自主探究。组织学生汇报：生：3612=432、766=432 等并表述变化规律。有一个学生回答：908=720 话一出口下面的学生嚷道：“不行，不行。“教师把这个算式写到黑板上，问：“因数是怎样变化的？“生：18 扩大 5 倍是 90，24 缩小 3 倍是 8。教师反问：因数变化规律一样吗？积会变吗？学生七嘴八舌展开讨论，.得出：如果因数变化规律不一样，积会变。这种资源的开发，很巧妙地引导学生明白了另一种新的思维方式-反证
27、法。拓展了学生的思维。3、学会等待、弹性控制生成需要空间，空间是生成的前提条件。生成需要时间，时间是生成的必要条件，弹性控制就是为在课堂教学中动态生成留有时间和空间，充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程。在等待中，激发引导学生具有探究性问题的生成。例如：在“圆的面积“教学时，课前预设是把圆转化为近似长方形，由长方形的面积推导出圆的面积计算公式。可在教学中，有位学生却提出：能不能利用三角形面积来推导圆的面积公式呢？我没有急于表态，而是让同学们讨论、动手试一试，大家通过推导不仅认同了这一方法，而且还提出可以转化为梯形、平行四边形。大家的学习热情高涨，真正成为了
28、探索者、发现者。实践证明，课堂中只有学会等待，捕捉思维火花，弹性的控制学生思维空间和时间，才能使学生生成的创新思想得到发展。三、课后-生成的延续一堂好的数学课，不在于它有条不紊，不在于它流畅、顺达、精彩生成，而在于它是否真正地让知识融入孩子思维，指导实践。我们的练习设计就在于学生在互动和活动过程中能否充分地运用自己的能力器官，把理论知识生成能力。例如：在教学“解决问题“（人教版课标实验教科书数学三年级下册）后，给学生布置了“教室门前方砖的块数“的实践练习。学生们充分把课堂中学到的知识发挥出来，先数出横行的块数再数出竖行的块数，乘起来就是总块数。但他们很快发现中间还有一个长方形花池没有铺砖但也算
29、在其中。他们又根据实际情况重新测算，有的算出花池的砖块，用总块数 - 花池的砖块 = 总块数。.有的先算右边块数再算出花池上边块数，用右边块数 花池上边块数 = 总块数。学生们情绪高涨，体会到应用我们数学课本上的知识可以解决实际问题。数学知识真有用啊！可见，课堂中不仅要为学生生成新知识。课后还要为学生提供知识再生成与深化的空间。才能不断完善知识的更新应用与发展没有最好，只有更好，教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，而且“预设“和“生成“不是截然分割的两部分，而是相辅相成的，不管是“预设“还是“生成“都是为学生学习知识提高能力服务的。因此让我们在“预设“中体
30、现教师的匠心，在“生成“中展现师生智慧互动的火花，追求课前的预见性的精彩生成，课堂教学中的动态生成，课后的发展性生成。促进学生全面、持续、和谐地发展。一、充分预设，因势利导。“预设“经常被人认为给学生挖一个陷讲，等着孩子往里跳，框住了学生的思维，其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何准确地预设将直接影响着“生成“。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了，它要求教师首先要对教材有充分的理解和认识，并摸清学生的学习特点和难点，做到课前有充分的准备。那么，课堂上的意外生成就能巧妙的引导与利用
31、。预设才能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。因此，一堂好课，不仅要求教师要具备高超的教学技艺，循循善诱地与学生互动，生成具有活力的教学过程，也需要教师未雨稠缪，精心设计每一个环节，在上课之前就成竹在胸。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成“提供更宽阔的舞台。预测“.学情“，建构弹性教学方案、有效开发课程资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。1全面分析学情“学情“是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况。学情分析是科学预设的一个重要前提，
32、它包括分析学生学习的准备状态，学生原有知识与经验等等，其核心是建立学生数学学习的平台。这个平台是教与学的起点，创建这个平台，是为了更深层次地了解怎样的教和怎样的学。因此，教师备课时不仅仅要钻研教材，了解课程标准，还必须充分了解自己的教育对象，尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。例如，我在教学除数是小数的除法这一内容时，首先分析我所任教的这个班级的学生，已经具备了学习新知所必需的哪些生活经验和知识技能？是否已掌握或部分掌握了教学目标？哪些知识学生自己能学会？那些知识需要教师的点拨？通过调查研究，得出我班学生不仅拥有学习“除数是小数的除法“的相关知识技能，而且在前面的“小数
33、乘法“和“除数是整数的小数除法“的学习中，已经积累了一定的探究经验，初步体验了数学的转化思想方法，这为学生自主探究“除数是小数的除法“的计算方法，提供了主动探究的条件。于是，课的一开始，我通过情境引出两道除法计算，第 1 题是小数除以整数，陈老师用 7.2 元钱在超市里去买了 9 本练习本，你知道每本练习本多少钱吗？7.290.8（元），学生已具备相应的算法。第 2 题是小数除以小数，现在商品特价，每本练习本的价格为 0.6 元，那么 7.2 元可以买几本这样的练习本？7.20.6？，学生原有知识结构无法直接解决问题，形成新旧知识的对比，怎么办？刺激了学生在大脑中梳理，可以借助哪些学过的知识来
34、解决新问题，激发学生对新问题产生探究的欲望。正因为我在教学前调查了学生的知识和能.力基础，所以，我根据这些实际情况，及时调整教学过程，没有必要按部就班地进行计算法则的讲解，而是把教学的重点放到让学生运用数学转化思想，自主探究计算方法上，有的放矢地设计教学过程。给学生建立数学学习的平台，实际上就是抓住了教学的起点，也是走向教学生成的起点。2建构弹性教学方案教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材适当进行改编或重组。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体“，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创
35、造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气“，重在全程大环节的关联式策划，它包括学习情境的预设，要针对各知识点，预设学生相关活动过程，提供学生自主学习、独立探究、合作交流的平台，同时还要预设可能出现哪些问题与困惑，教师应如何点拨引导及应对措施等。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。3有效开发课程资源动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。教材是重要的课程资源，学生生活经验、教师的教学经验、教具学具的开发也是一种资源；学生间的学习差异，师生间的
36、交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性和适切性。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为学生的发展提供多种可能的平台，从而优化预设，为生成性教学打下坚实的基础。.怎样理解预设与生成的关系。课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和
37、封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，但是生成对教学目标的达成有利亦也弊，所以，我们的课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。1精彩的生成离不开之前的精心预设。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。2精心的预设无法全部预知精彩的生成课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外，一旦出现“不速之客”，我们要有心理准备
38、，灵活应对，而不能一味拘泥于课前的教案，有时反而可以巧妙利用意外的“生成”，也许它将会成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！恰当地抓住生成的时机和资源，能够更大程度地提高教学的有效性。当学生被激发起“兴奋 ”的学习状态，而发表精彩的观点时；当学生出现理解或误解的“错误 ”时；当师生互动中学生“随机” 冒出的精彩火花时；当学生表情出现“细微”的变化时；当教师设身处地地“换位”思考时，都是意外生成资源利用的大好.时机。课堂教学是不断变化的动态过程，教学中，如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性，课堂因此而机械和呆板；但如果一味追求课堂上即时的“生成” ，也会因缺乏有效的控制和引
39、导，出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成” ，预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成” 要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩小学语文课堂教学如何处理预设与生成的关系预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有
40、互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。以预设为基础，提高生成的质量和水平第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在.学生眼前就不再是孤立出现的一
41、株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人” ；再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。第二， 从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正
42、弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成” ，激发高水平和精彩的生成。如：在教学“(思考题)在 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数”时，由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法：通分扩大法。通分至同分母的分
43、数，然后分别同时扩大。如将 1/6 和 1/7 通分，成 7/42、6/42 ，再同时扩大 2 倍，就有了 14/84 、12/84 ，这中间还有一个分数 13/84；要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分母不变)直接扩大法。如将 1/6 和 1/7 同时扩大 3 倍，成 3/18 和 3/21 ，中间还有 3/19 和 3/20 。要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分子不.变)同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。如 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数 1/6.5 ，然后将 1/6.5 的分母小数扩大变成整数，成 2/13 。正因为认识到学生的认知水平，充分考
44、虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第 3 种解法)的引导准备。在实际上课的过程中，对于第一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的)。我就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。应该说达到了预期的目标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将 1/6 和 1/7 的分子分母分别相加，分母6+7=13，分子 1+1=2，得到一个新的分数 2/13 ，其大小在 1/6 和 1/7 之间！(此法教师在预设时就没有想到)此言一出，全场愕然!有这么简单?“你是怎么想的?”“我看到第三种方法中的 2/13 中分母正好是原来两个分数分母的和，分子2 正好是原来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的办法了，也不知道对不对。 ”“这种方法可行吗?这还有待于同学进行验证。 ”经全班同学验证，屡试不爽。掌声响起从这个案例可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成” 。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。
