1、.试论知识观对教学理论构建的影响季诚钧(浙江师范大学教务处，浙江垒华 321OO4)摘要知识观对教学理论的构建起着重要作用。从知识本质观、知识分类获得理论两个角度分析了对教学理论构建的影响，指出教学理论应吸取当代知识研究成果，从而构建知识分类教学论体系。关键词 知识观；教学论；教学理论中图分类号C-42 文献标识码A 文章编号1671-6493(2002)01-0007-05知识观不仅对课程论有着十分明显的影响作用，同时，也深刻地影响着教学理论的研究。如何确定知识的性质，如何对知识作出分类，在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教学过程及学生学习过程的思考与分析。可以毫不夸张地说，不同的知识观
2、就产生不同的教学论，形成对教学理论的重大问题的不同见解。遗憾的是，长期以来，教学论研究中对知识问题缺乏足够的重视与关注，也未能充分认识知识观对教学论建设的作用与意义，因此，在知识论研究及把知识论研究成果运用到教学论中这些方面存在着很大不足。鉴此，本文试图回顾与总结知识观的发展、变迁历程，并对知识观与教学理论作一比较，以期有所厘清。一、知识本质观对教学理论构建的影响自从哲学诞生以来，哲人探索这个问题经历了一个曲折而漫长的过程。一般说来，西方古代思想家，如智者、苏格拉底、柏拉图等人在知识的起源问题上持二元的观点，他们既承认知识产生于现实的人间事物，然而又肯定“真知”来源于天国神灵；既承认各种事物有
3、赖于感官去感知去认识，但又坚持“真知”必须依靠心灵去领悟去把握；既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识，但对这些知识又加以神秘化，给以思辩性阐释。从“文艺复兴 ”到18世纪末是知识观发展的重要时期，著名的经验论和唯理论就是这一时期的产物。经验论认为，知识就是存在的反映，人的一切认识都.必须从感官的知觉开始。认识自然，解释自然，必须接触自然。离开自然，人们就一无所获。感觉经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。唯理论却认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。而且，在感觉经验中，各种现象都是有例外的，即只具有或然性；因此仅仅从感觉经验这个来源，不能说明具有
4、普遍性的真理认识的根据。换言之，感觉是个别的，具体的，飘忽不定的，理性认识是一般的，自明的，永恒的，二者截然不同，所以感觉不可能是理性认识的源泉。唯理论认为，这种普遍必然性的知识与感觉经验无关，而是人与生俱来的“ 天赋观念 ”起了作用，理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力，理性的这种能力不是从经验而来，而是自身超越经验。正是因为人具有这种超越感觉经验的理性能力，才使人们能够形成关于事物的普遍性必然性的认识。因此，真理性的认识和真正来源不是感觉经验，而是天赋的理性了在马克思主义认识论看来，知识是外界的反映过程作用的结果，知识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。知识的内容的某些方面反
5、映了这种客观实在。知识，首先是通过感觉器官直接接触外界的感性阶段开始的，在此基础上进一步向高层次的理性阶段发展。在理性阶段通过思维的作用，使用概念、判断、推理，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果。马克思将黑格尔的实践概念加以唯物主义的改造，并将其当作全部认识论的基础。实践就是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准。如果知识是外界的正确反映，那么其知识就是真的；倘若是外界的歪曲反映，就不是正确的反映。这样，马克思主义哲学观使认识论引起了一个质变，认识论被放到一个新的、完全现实的基础上加以研究，只有在这个基础上，主体与客体的统一才能真正实现。19世纪末20世纪初的实用主义哲学观提出了与
6、传统知识观截然不同的观点。实用主义哲学家指出，在传统上，人们一般热衷于追求一种“百科全书式的” 、“静止的”、“冷藏库式的”知识理想。因此，教师教学的目的就是传授知识，学生学习的目的就是堆积知识。知识成为一种装饰品。因而，他们提出了一种新的知识观：1)知识本身不是目的而是手段。更确切地说，知识是人类在应付变动不居的环境时使用的有效工具。这是一种典型的工具主义知识观；2)知识具.有前瞻性，即知识本身是过去的，但其唯一的价值是未来的。也就是说，知识不仅对过去事情起作用，对仍在进行的事情起作用，而且对未解决的事情也起作用；3) 知识具有实用性，即知识不是无用的奢侈品，知识的价值就在于它的实用性。一方
7、面，知识在应用时受到实践的检验，那些能帮助我们主动地改造一定的环境，排除某种特殊困难和苦恼的知识，就被证明是可靠的、有效的、好的、真的 相反，那些不能消除困难的知识则是无效的、假的。因此，效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度 另一方面，知识不是永远固定不变的，而是暂时性的，是在实践中不断发展和完善的。二战以后，瑞士著名哲学家、心理学家皮亚杰(Jeanpaul Piaget，1896-1980)提出了发生认识论。发生认识论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形式的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互
8、作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，再建构形成他的智力的基本要领和思维形式。近些年来，随着思想界对主导于工业社会的科学理性主义的反思，西方一些学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐的批评，有人把它称为后现代主义知识观。美国路易斯安那大学的多尔(William E Dol1)认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义 前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地，牛顿式的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代
9、主义知识观视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。 因此后现代主义哲学家认为后现代知识状况有五个特点：1)由普遍化的知识到境域化的知识；2)由等级化的知识到类型化的知识；3)由中立化的知识到价值化的知识；4) 由分科化的知识到综合化的知识；5)由累积化的知识到批判化的知识。以上我们分析了知识起源与性质的演变历程，教学理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，我们既可以从不同的知识观中窥视到它们的教学取向，也可以从不同的教学理论追溯到它们的哲学观。历史上不同的知识观或.多或少在教育学、教学理论中可找到其痕迹，比如，在唯理论的知识观下，教学比较强调思辨
10、的作用，经验论的知识观则强调教学的直观性；理性主义哲学带来了主知主义教育思潮，实用主义哲学则掀起了重视经验、从做中学的教学流派。我们可用图表加以说明。从知识观分析，我国教学论之所以致力于建构教学论的理论体系，其背后的假设为知识是具有普遍的真理性。而现代知识观认为知识具有不确定性、变易性、开放性等特点，知识可能只是适合于某一对象下的某一情景，当对象与情景发生变化，其知识原理运用的效果就受到影响。因此，有的学者认为教学理论不应追求普遍的绝对的真理，而更应关注具体情景下的问题解决。马克思主义认识论尽管科学地解决了知识的起源、性质问题，但只是在宏观的层面上讨论知识问题，对知识的发生、掌握等心理机制问题
11、并无涉及，因此，我们同样应从发生认识论、认知心理学等理论中吸取养料。而承接苏联教学论衣钵的我国教学理论存在着一种用马克思主义哲学代替教学研究方法的倾向，以教学认识论为唯一的理论形态。表 1 在知识假设与教学取向之间存在着某种联系表 2 17 世纪到 2O 世纪不同的知识观及与它们相对应的教育流派二、知识分类与获得理论对教学理论构建的影响早期哲学家与教育学家大都按知识的属性、价值进行分类。古希腊时期，各种门类的自然科学和社会知识及音乐、体育都有了很大发展。亚里士多德把.知识分为“技术的 ”、“实用的 ”、“理论的”三大类。智者派为了培养雄辩家而创设了文法、修辞、辩证法“三艺” ，柏拉图创设了算学
12、、几何学、天文学和音乐“四艺”，并在他的倡导下与 “三艺”并列齐名，合为 “七艺”。培根(Francis Bacon，1561-1626)则把知识分成三部分，第一部分是关于自然界，第二部分是关于人类自身，第三部分是关于人对自然的行动、人的学术、技艺和科学等。实际上这是一个百科全书式的知识体系。马克思主义认识论则根据知识的层次把知识分为感性知识与理性知识。毛泽东在实践论中又把知识分为直接知识与间接知识。感性知识是人们对客观事物的现象、局部以及事物的外部联系的认识成果。理性知识是人们对客观事物的本质、全体以及内部联系的认识成果。感性认识是认识的初级阶段，是人们在实践中将客观事物的信息转化为主观观念
13、的第一步。知识要依赖于感觉经验，但又必须超出感觉经验的范围，从感性认识上升到理性认识，理性认识是认识的高级阶段。认识活动的辩证法表现为感性认识和理性认识相互作用的双向过程以及它们的相互渗透。感性认识和理性认识是辩证统一的，这种统一的基础是实践。无论是感性认识还是理性认识，都是在实践中产生的。从感性认识上升到理性认识也是在实践的基础上实现的。从感性认识到理性认识，这只是实现了认识过程的第一次飞跃，即由实践到认识的飞跃。在完成一个完整的认识过程，还必须由理论回到实践中去，实现认识过程的第二次飞跃。一方面，认识世界是为了改造世界，理论只有回到实践中，才能达到改造世界的目的，理性认识只有在实践中才能得
14、到检验、修正、补充和发展；另一方面，没有正确理论指导的实践是盲目的实践，只有在正确的思想指导下，才能自觉的实现改造世界的目的。心理学家对知识分类的研究则进一步丰富了我们对知识的认识。由于本世纪50年代前，心理学中的行为派占统治地位，他们只关心行为变化，拒绝研究知识。知识问题似乎成了哲学家们的专利。因此，人们对知识的认识也就停留在哲学水平。而认知心理学家则关注知识问题研究，奥苏伯尔将有意义的学习分为五类：表征学习、概念学习、命题学习、解决问题的学习与创造学习，相应地将知识分为表征、概念、命题、解决问题与创造。加涅将学习分为六类：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学
15、.习，与此相应，他将知识分为连锁、辨别、具体概念、抽象概念、规则、高级规则。这些心理学家力图根据个体获得知识的学习过程的性质来对知识作出分类，使知识的类型能反映出学习的不同心理过程。但他们缺乏对知识获得的信息加工过程进行深入研究，因此，其知识类型的划分还有较多的思辩色彩，而不是建立在对个体学习过程比较有确定性的实证研究的基础上。现代认知心理学家根据对人的学习的信息加工过程的实验研究的结果，按照知识获得的心理加工过程的性质与特点提出了关于知识分类的富有启发意义的见解。J R 安德森等人认为，人的知识可以分为两类，一类是陈述性知识(Declarafive knowledge)，另一类是程序性知识
16、(Procedural knowledge)。陈述性知识，是指关于事实“是什么 ” 的知识，它的基本形式是命题，许多命题相互联系形成的命题集合成为命题网络。所谓程序性知识，是指完成某项任务的一系列操作程序，它的基本形式类似计算机“如果则 ” 的条件操作，个体掌握了这种程序性知识后，一旦认知了条件，就能产生相应的操作。现代认知心理学家这种分类，主要是从不同形式的知识在人的大脑中的形成、表征、储存及激括的性质与特点这个维度来进行分类的。我国心理学教授皮连生则综合了西方学者的观点，把知识分为陈述性、程序性和策略性知识表征与知识获取是当代知识观研究的新成果。现代认知心理学认为，认知是信息的输入、储存、
17、加工与输出的过程，人的认知过程可以通过模拟计算机的运算过程加以研究。知识必须以一定的形式在人的认知结构中进行表征才能贮存。一般认为，陈述性知识主要以命题形式在头脑中表征，命题通过句子表达，一定的信息单元是信息与信息之间的相互关联，也就是说，一定的知识是以命题网络的形式贮存在头脑中的。根据佩维奥的双重编码学说，陈述性知识除了以命题形式表征与贮存(即语义编码) 之外，还可能以表象的形式贮存，即形象编码，有些知识既能用语义编码，也能用形象编码。程序性知识在头脑中以“产生式” (production)表征，形式为“如果，则”。正如命题可以组成网络结构一样，许多“产生式” 也可以组成“产生式系统”，这种
18、系统又叫控制流。控制流中的前一个“产生式” 中的动作成为后一个 “产生式”产生的条件。经过充分练习后的“产生式系统” 的一系列动作能自动发生，不需要人清晰地回忆每一个动作产生的条件。.认知心理学认为，陈述性知识与程序性知识的获得过程与条件是不同的。陈述性知识学习过程主要是在工作记忆中把几个激活了的节点联结起来形成新命题的过程。其获得过程包括联结、精加工、组织三个环节；程序性知识学习过程则不相同，在这种学习中，个体要学习的是在某种条件下要得出某个结论或采取某项操作。因此，它包括了两个步骤：一步是条件认知，一步是操作步骤。条件认知的学习是学会辩别出刺激是否符合该产生式的条件，是否与该产生式的条件模
19、式相匹配；操作步骤的学习是学会按一定的程序与规则进行一系列操作。从知识分类来看，马克思主义的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，他把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，但马克思主义认识论并未穷尽真理，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，马克思主义认识论缺乏深入的研究，因此，马克思主义认识论对认识的具体发生过程的论述是不充分的，只是在宏观的、抽象的层面上进行了知识的分类。我们目前教学理论只是简单地、机械地依赖马克思主义的知识分类理论，比如在论述教学过程或学习过程中，往往只是表述为感知-理解-巩固-运用四个阶
20、段，而在具体的教学活动与学生掌握知识的活动中，其内在的机制要比从抽象的层次上去认识它要复杂得多，同时也具体的多。教学论对当代认知心理学的知识分类缺乏研究，因而也就缺乏提出各种具体教学策略的理论解释与解决问题的能力。把握个体学习与教学过程的规律，关键在于要根据主体化形式的知识的性质进行分类，也就是说，要从知识学习过程的心理实质或特点的角度对知识作出分析。从知识获得来看，尽管信息加工理论的“计算机类比” 受到质疑与指责，认为计算机只模拟了人的部分认知活动，根本不是人的心理上的智慧本身，但无可否认的是，信息加工理论开创了知识研究的新领域，对人类知识获得的心理机制作了更为深刻的揭示。正是因为信息加工理
21、论，使我们认识到不同类型的知识，其在大脑中的表征、贮存均不一样，人们掌握、保持、迁移这些知识也具有不同的规律；因而，教学论才可能意识到应遵循不同知识的学习规律进行教学设计，选择不同的教学模式。.认知主义心理学的知识观给教学理论带来的影响应引起教学理论研究者的重视，以认知心理学为基础的教学理论体系必须作出相应的调整，其变化主要表现在以下几个方面：第一，从认知心理学观点出发，教学过程是一个学生对信息的有意义、创造性的加工过程，因而教学理论应着重研究学生如何掌握信息；第二，认知心理学认为知识分为陈述性知识与程序性知识，不同的知识具有不同的表征及学习心理机制，因而教学理论应主要研究不同知识的教学设计与
22、教学策略；第三，信息加工理论对知识、智力、技能的内在关系作了较为深刻的揭示，教学理论应研究学生认知策略的形成及元认知的培养。所以，认知心理学的知识观下的教学理论与现行教学论体系、研究重点有着很大区别教学论需要建立以知识分类为基础的新体系。教学论以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教学模式。教师面对不同的知识，应该采取不同的教学方式。这样构建的教学论具有如下意义：其一，深化教学理论的研究，以不同知识掌握的心理机制为基础揭示教师该如何教、学生该如何学；其二，贴近中小学教师实际需要，能为中小学教师提供切实可行的教学模式、策略、方法，从而提高中小学教学效率与质量。当然，在构建教学论体系时，必须处理好与教学心理学、学习论的学科内容重复问题。参考文献1王虹宁新的知识观与课程观J 比较教育研究1995，(4)
