1、I硕 士 学 位 论 文论文题目：课程开发中知识组件设计的个案研究作 者： 导 师： 教授系别年级： 教育技术学院 学 号： 学科专业： 教育技术学完成日期： 年 月北京师范大学研究生院II课程开发中知识组件设计的个案研究摘 要随着哲学、心理学、社会学的发展，以泰勒原理为代表的早期课程开发理论因其固有的缺陷显然已不能满足现代课程的需求。而且早期的课程开发在实践中出现了一系列问题，如分科课程割裂知识之间以及知识与生活之间的联系、课程执行变形、课程编审队伍意见不一致等。信息化时代对人的需求不断变化，加速的教育改革对课程不断提出新的挑战，要求现代课程要实现能迅速感知社会的需求变化，具有丰富性和多样性
2、，课程开发应实现周期短、成本低。为满足日益高涨的课程开发与维护的新要求，提高课程开发实践的理性，课程开发技术化成为必然的趋势。本文从独特的教育技术学视角出发，探索课程开发技术。教育技术学是研究教育教学系统构造方式的一门学科，采用开发取向来研究课程开发，提出门类课程的基本构成单元是知识组件。知识组件是针对特定课程目标而组织起来的知识组块、学习方式、评价方式以及所需资源工具的综合体。但目前对“如何设计知识组件？”还没有得到深入的探索，本研究将采用反向工程的方法探索知识组件设计的技术原型，从社会科学、自然科学不同领域选择已有的 3 门优秀课程进行个案研究，设计知识组件案例，其操作过程如下：首先通过领
3、域知识分析的知识建模技术对原课程进行分析，提取目标知识点、形成知识建模图，再确定课程能力目标，并根据课程能力目标和知识点之间的内在联系进行知识组块切分，然后设计叶子知识组件和中间知识组件，并组织成新课程产品，最后对比评价课程，分析课程产品缺陷并进行完善，进而检验知识组件设计技术的有效性和可行性。整个知识组件设计过程中各环节的数据清晰可见，环环相扣。本研究通过设计微观经济学、普通心理学、高等数学三个学科领域的知识组件，初步探索出了知识组件设计的技术原型，并验证了该设计技术在社会科学领域可行性。得出的具体研究结论：教育技术学视野中的课程开发理论和技术开发出来的课程是能力导向型的课程，该知识组件设计
4、技术适用于开发以解决实践问题、培养学生具体能力为主的课程，如经济学、心理学等社会科学领域课程，而对于知识体系庞大、按照学科知识逻辑体系来组织并以传递知识为主的课程并不适用，如高等数学。该课程开发理论和技术更适用于开发中学和高职课程，而不太适用于高等教育课程。该研究反映了目前课程价值观缺失的问题，不仅使评价方式的设计遇到很大障碍，而且阻碍了学生的批判性思维的培养。III关键词：课程开发，知识组件，设计技术IVCase Study on Knowledge Component Design in Developing CurriculaABSTRACTWith the revolutions in
5、 philosophy, psychology and sociology, the early theory of curriculum development, typically Tylors Rational, can no longer meet the requirements of modern curriculum due to its inherent defects. It faced a series of challenges when practicing, such as fragmented knowledge between subject curriculum
6、s is, the poor connection between knowledge and life, deformed curriculum implementing and disagreements between development team and censor team. Nowadays, information technology deeply changed the world and education, accordingly curriculum development faces constantly new challenges. Modern curri
7、culum should adapt them to updating social skills and become rich and multiplex with shorten cycle times and lower costs. In order to meet the high demands for curriculum development and maintenance, and to make the curriculum development practice more rational, technicalization of curriculum develo
8、pment could be a solution. This study focuses on exploring curriculum development technology from the perspective of education technology that focuses on the way of constructing educational system and instructional system. Educational technology studies curriculum development in development orientat
9、ion and proposes that knowledge component is the basic unit of curriculum. Knowledge component is a mini complex, designed to achieve certain curriculum object, which is composed by knowledge chunks, learning mode, evaluation mode, needed resources and tools. Technologies in designing curriculum kno
10、wledge are still not well explored. I study the technical prototype of designing knowledge component in the way of reserve engineering and design 3 cases of knowledge components in the fields of social science and natural science. First of all, I choose a chapter of an excellent course. Secondly, co
11、nstruct a knowledge modeling network diagram in the method of knowledge analysis technology based on the content of selected chapter. Thirdly, determine target ability of the chapter and divide knowledge modeling network diagram into knowledge chunks based on the relationships between knowledge and
12、target ability. Fourthly, design leaf knowledge components and intermediate knowledge components. Fifthly, organize all the components logically into a new curriculum product and then analyze its defects by comparing it with the Voriginal one. The effectiveness and feasibility of knowledge component
13、s designing technology could be tested through evaluating the curricula. All the data is clearly visible and all steps are interlocking in the knowledge component designing process. Through designing knowledge components in microeconomic, psychology, college mathematics fields, I initially explore t
14、he technical prototype of knowledge component design and find that, firstly, the curriculum theory and technology from the perspective of education technology are both ability oriented. Due to its application-oriented, this technology is more suitable for practical curricula, such as economic and ps
15、ychology and so on. Secondly, this theory and technology are more suitable for developing secondary school curricula and vocational school curricula. Thirdly, the study also finds that a lack of current curriculum values makes it difficult to design evaluating ways and to cultivate students critical
16、 thinking. KEY WORDS: curriculum development, knowledge component, design technology1目 录课程开发中知识组件设计的个案研究 I摘 要 .ICASE STUDY ON KNOWLEDGE COMPONENT DESIGN IN DEVELOPING CURRICULA II1 研究背景及意义 .11.1 研究背景 .11.2 课程开发研究的历史发展与现状 21.2.1 国外课程开发研究发展 21.2.2 国内课程论领域的课程研究及现状 61.2.3 国内教育技术学视野中的课程开发研究 81.3 研究意义 .92
17、 研究目标和研究设计 102.1 研究目标 .102.2 研究内容 .102.3 研究设计 .103 知识组件设计的技术原型 123.1 知识建模 .123.2 知识组块的划分策略 143.3 叶子知识组件的组织方法 143.4 知识组件间的链接技术 163.5 课程产品及备选方案设计 173.6 缺陷分析及课程产品评价 174 知识组件设计个案研究 194.1 以微观经济学（市场需求） 为例的知识组件设计 194.1.1 知识建模及知识组块划分 194.1.2 知识组件及课程产品设计 204.1.3 缺陷分析及课程产品评价结果 224.2 以普通心理学（思维） 为例的知识组件设计 244.2
18、.1 知识建模及知识组块划分 244.2.2 知识组件及课程产品设计 264.2.3 缺陷分析及课程产品评价结果 2824.3 以高等数学（函数） 为例的知识组件设计 304.3.1 知识建模及知识组块划分 304.3.2 知识组件及课程产品设计 314.3.3 缺陷分析及课程产品评价结果 335 研究结论及展望 .335.1 研究结论 .345.1.1 设计知识组件的过程和策略 345.1.2 本研究中的知识组件设计理论与技术的适用范围有局限性 345.1.3 课程的价值观缺失 .355.2 研究中存在的不足及研究展望 35参考文献 36附 录 38附录 1. 微观经济学（市场需求） 知识组
19、件设计表 38附录 2. 微观经济学（市场需求） 课程产品评价表 42附录 3. 普通心理学（思维） 知识组件设计表 44附录 4. 普通心理学（思维） 课程产品评价表 47附录 5. 高等数学（函数） 课程产品评价表 48附录 6. 微观经济学（市场需求） 新课程产品 50致 谢 683图目录图 1 目标模式 .3图 2 惠勒模式 4图 3 课程开发模式 .9图 4 研究设计数据流图 11图 5 课程知识建模规范 .13图 6 课程目标能力体系 .14图 7微观经济学（市场需求） 知识建模图 19图 8微观经济学（市场需求） 课程能力目标及对应知识组块 .20图 9普通心理学（思维） 知识建
20、模图 25图 10普通心理学（思维） 课程能力目标及对应知识组块 26图 11高等数学（函数） 能力目标及对应知识组块 31表目录表 1 选取的教材书目信息 .11表 2 叶子知识组件设计表 .15表 3 中间知识组件设计表 .16表 4微观经济学（市场需求） 叶子知识组件 KC1-1 设计表 .21表 5微观经济学（市场需求） 中间知识组件 KC0 设计表 22表 6微观经济学（市场需求） 课程产品评价结果 23表 7普通心理学（思维） 叶子知识组件 KC1-1 设计表 .27表 8普通心理学（思维） 中间知识组件 KC0 设计表 28表 9普通心理学（思维） 课程产品评价结果 .29表 1
21、0高等数学（函数） 知识组件 KC0 设计表 3211 研究背景及意义1.1 研究背景教育承载着培养人的重要使命，它必须面向社会，更要面向人。处于信息化时代的社会，新事物层出不穷，知识爆炸，对人的需求也不断的发展变化，这要求教育要不断改革，改革的步伐要敏捷、精准，而课程是教育的主要中介，因此现代课程要实现能迅速感知社会的需求变化，课程开发应实现周期短、成本低。其次，现代人学的发展提倡人的全面发展，即“人应该以一种全面的方式，占有自己的全面的本质” 1。要实现人的全面发展，首先要尊重个体差异，并为其提供可选择性丰富的成长环境。课程史的研究也表明为孩子提供的可选择的课程数目和种类越多，孩子就越有可
22、能发现自己在哪个领域更有才能。 2这又要求现代课程产品应该具有丰富性、多样性。国家、地方、学校三级课程管理的基础教育课程改革的实施，使得越来越多的教师参与到校本课程开发实践中来，这为实现课程产品的多样性、适应性提供了条件，但如何开发出高质量的课程仍然依赖于课程开发主体的能力，目前还没有一套成熟的课程开发方法和技术。 “对于现代教育而言，课程是一种复杂的高级知识产品。 ”3如何开发课程才能满足社会和教育对现代课程提出的需求已经成为亟待解决的显式问题。要实现课程要能迅速感知社会的需求变化，具有丰富性和多样性，并且课程开发的周期短、成本低，课程开发技术化成为必然的趋势。技术是将理论转化为实践的手段，
23、成熟理论支撑下的课程开发技术必能大大提高课程开发实践的理性和效率，以满足实践的需求。中国教育技术学视野下的课程开发研究试图提出一套完整的课程开发理论和技术。课程开发包括课程前端分析（包括社会需求分析、领域知识分析、学习者特征分析） 、课程体系框架确立、门类课程设计、学习资源和工具的开发及产品集成、课程产品缺陷分析，其中门类课程是最低端的产品。 “门类课程的基本构成单元是知识组件，知识组件是针对特定课程目标而组织起来的知识组块、学习方式、评价方式以及所需资源工具的综合体” 4, 5。门类课程产品的设计所需要的前期数据准备方面，已经有了一些研究，储备了一定的技术条件，但是“如何设计知识组件”还没有
24、得到深入的探索，本研究将通过个案研究重点探索知识组件的设计技术。21.2 课程开发研究的历史发展与现状实现现代教育最为重要的手段之一是课程。教育机构通过实施课程促使学生向着社会对他们的期望（要求）变化，这个变化背后需要成体系的学科知识的支撑。因此，课程开发本质上是恰当处理学生、社会、学科知识三者之间的关系，并在此基础上开发出具有特定功能的课程产品。 51.2.1 国外课程开发研究发展课程开发研究中最有影响力的是泰勒原理。不论人们持有何种哲学观点，要想全面深刻探讨课程开发问题，就绕不开泰勒提出的四个基本问题。 6, 7后人对课程开发的研究都在继承和批判泰勒原理的基础上进行，因此本研究以泰勒原理为
25、主线梳理课程开发研究的历史发展及现状。张晓英将课程开发研究的发展历史划分为 3 个阶段 8：泰勒原理的形成和发展；继承性批判泰勒原理、探索课程开发研究的新思路；后现代课程研究对科学化课程开发研究的批评。本研究在此基础上做了更详细的研究，根据泰勒原理的萌芽、形成、发展、继承批判、猛烈批判将课程开发研究的历史发展划分为 5 个阶段：泰勒原理的萌芽；泰勒原理的形成；泰勒原理的发展；继承批判泰勒原理、探索课程开发研究的新思路；后现代课程研究对泰勒原理的批判。1.2.1.1 泰勒原理的萌芽20 世纪初的科学化课程开发研究使课程作为独立的研究领域，以博比特（J.F. Bobbitt）和查特斯（W.W. C
26、harters）为代表，他们分别提出了“活动分析法” 9和“工作分析法” 10。两种方法都将学生视为原料，学校将学生塑造成达到社会需求的成品，其中社会需要通过分析成人实际工作生活所需的知识和技能、过程和方法、态度和习惯等而得到。 5具体的课程开发过程是 11：首先根据社会需求确定一般目标，并将其转化为具体的目标 12，再用可测量的“行为目标”来表达；然后编制成完整的课程，并用此课程开展教学活动；教学活动结束后对学习者的行为进行评价（以预设的行为目标为标准） ，通过对比来评价课程。这两种课程开发方式的最大贡献在于提出了一系列开发课程的可操作化步骤，大大提高了课程开发实践的效率；但也存在明显的局限
27、性：课程目标就是未来社会成功的成年人生活，忽视儿童阶段的存在价值；将教育过程等同于生产过程，认为“教育即生产” （education as production） ，背离了教育的本质。这些局限也是那个时代人们对教育和课程的认识的局限。31.2.1.2 泰勒原理的形成科学化课程开发研究以“泰勒原理”的形成达到鼎盛时期。著名课程论专家泰勒（R.W. Tyler）以“八年研究 ”13（the Eight-Year Study,1933-1940）的实践经验为基础，综合了一些教育家如杜威（J. Dewey ） 14、波特（B.H. Bode） 15等人关于“课程编制的基本因素或来源” 16的研究，于
28、1949 年出版了课程与教学的基本原理 （Basic Principles of Curriculum and Instruction） ，提出了课程开发的四个基本问题 17：学校应力求达到哪些教育目标？（what educational purposes should the school seek to attain?）确定课程目标。提供哪些教育经验才能达到这些教育目标？（what educational experiences can be provided that are likely to attain these purpose?）选择课程内容。 如何有效地组织好这些教育经验？（
29、how can these educational experiences be effectively organized?）课程内容的组织。我们如何才能确定这些教育目标正在得到实现？（how can we determine whether these purposes are being attained?）课程评价。这四个问题被称为“泰勒原理”（Tyler Rationale） ，因其强调目标又称为目标模式，将它们串起来就构成了目标模式的模式图 18（如 图 1） 。泰勒并没有回答这四个问题，只是为每一个问题提出了具有指导性的过程、步骤、要求和原则等。泰勒原理将教育目标的来源从之前考虑
30、成人生活（博比特等）发展为校外当代生活（社会） 、学习者（学生） 、学科专家（学科）三方面的综合，并用哲学和学习心理学两把“筛子”对教育目标进行筛除和选择，以增强教育目标的合理性；同时在课程开发过程中纳入课程评价，增强了课程开发的科学性和完整性， “达到了那个时代课程开发研究的顶峰” 19，成为课程开发研究的基本范式。 5同时也为后人研究课程开发提供了标靶。泰勒原理从本质上看，其深层价值取向是“技术理性” （technical interest ） ，即通过合乎规则规律的行为、方法技术对环境加以管理和控制的人类基本兴趣。 20, 21确 定 课 程 目 标选 择 课 程 内 容课 程 内 容
31、的 组 织课 程 评 价图 1 目标模式41.2.1.3 泰勒原理的发展泰勒原理对课程开发研究的影响深远至极。20 世纪 60 年代，泰勒原理得到了进一步发展，主要表现在两个方面：细化课程目标，如马杰(Mager)提出用“可测目标”来评估学生学习成绩的量化方法，大大增强了课程目标理论的操作性。 7布卢姆(Bloom, B.)则通过建立教育目标分类学进一步把课程目标和评价联系起来。加涅(Gagne)提出 “学习层级 ”22 思想，“基本思路是课程内容的选择和组织通过细化目标（任务）来进行” 8。不断完善目标模式，如塔巴模式、惠勒模式以及在职业教育领域盛行的 DACUM 方法等。泰勒的学生塔巴将目
32、标模式的课程开发过程细化扩展为“八步模式” 23；惠勒（D.K. Wheeler）则将泰勒原理的直线式改为圆环式 24（如图 2） ，从选择目标出发，经过学习经验和学习内容的选择、然后组织并综合学习经验与内容，接着对其进行评价，最后回到目标进行对比； 25这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够对目标有反馈并进行相应修改。职业教育领域的 DACUM（Developing a Curriculum）方法的操作步骤包括 5：工作任务分析确定使能目标，制定 DACUM 表，包括任务完成评定等级确定、使用频率确定等；工作模块划分，把 DACUM 表转换为课程表；对工作任务模块进行知识分析，获得课程内容
33、（实践知识、理论知识、态度以及所需的工具） 。由此可见，DACUM 方法与活动分析法、工作分析法一样，也旨在提供一种科学和实证的方法来确定课程目标，是泰勒原理框架下的一种课程开发的新形式。51.2.1.4 继承批判泰勒原理、探索课程开发研究的新思路以泰勒原理（或目标模式）为代表的课程开发模式可以概括为是一种“预设目标组织实施测验评价”的课程开发模式，用此模式开发的课程易于传授大量的知识技能，但不利于学生个性、能力的发展。在 20 世纪的 60 年代末及 70 年代初开始，泰勒原理遭到了其他学者的批判，其中最具有影响力的是英国学者斯滕豪斯（L. Stenhouse ）和美国学者施瓦布（J.J.
34、Schwab） ，他们分别提出了新的课程开发模式过程模式和实践模式。斯滕豪斯认为泰勒原理“误解了知识的性质” 26，知识应该是让学生思考的对象，而不仅仅是让学生去接受的对象。泰勒原理的课程开发核心是将课程目标具体化成可测的行为目标并且演化出课程内容，这在斯滕豪斯看来也误解了课程开发的内涵。斯滕豪斯认为课程目标的精细化本身其实并无法提高课程质量，课程质量的提高依赖于优目 标选 择 学 习 经验选 择 学 习 内容组 织 和 综 合学 习 经 验 与评 价图 2 惠勒模式5良的教学活动。 18因此，他提出了课程开发的“过程模式” ，强调将课程开发最主要的精力放在设计具有明显内在价值的教学活动上、放
35、宽对课程目标的描述和表达。 5但过程模式单纯从内在价值出发设计教学活动不仅大大增加了开发难度，而且也存在用内在价值代替工具价值的嫌疑 18，割裂了两种价值之间的内在联系。在美国学者施瓦布看来，用于指导课程开发的并不是理论上的形式逻辑而应该是实践逻辑，因为课程开发活动具有很强的实践性而非理论性。 18泰勒原理单纯地在理论上推演课程开发，即专家们如果能正确确定可测的行为目标并将其详细演化为课程内容，课程开发就能解决实际问题；而且这个课程开发理论建立在教师们能精准地实施课程的假设之上，这不仅误解了课程开发的实践性，具有机械决定论的嫌疑，而且其假设也并不成立。由此，施瓦布提出了课程开发的实践模式，不再
36、追求课程开发的固定模式和普遍程序，而是用“实践准实践择宜（the practical quasi-practicalelectic） ”27的运作方式，然后通过“集体审议”来完成课程开发。但集体审议只是操作上的改变，不仅没有从根本上解决泰勒原理所面临的真正问题，而且加大了课程开发的操作难度。施瓦布的实践模式极易使课程开发滑入经验论和相对主义的泥潭，既背离了泰勒原理，也背离了课程开发理论。 181.2.1.5 后现代课程研究对科学化课程开发研究的批判后现代课程研究对科学化课程开发研究的批判是最猛烈的，他们的批判统称为批判模式。批判模式以 70 年代早期提出课程研究的概念重建(reconceptu
37、alization of curriculum studies)28, 29为代表，以批判教育理论为支撑，对课程开发提出了一系列发人深省的见解。针对泰勒原理中的四个经典的课程开发问题，批判模式也提出了四个具有代表性的课程伦理问题：“这是谁的知识？又是由谁来选择这些知识的？知识为什么要这样组织，并且要用这种方式来教？这对某个特定的群体是否有利？” 30, 31。批判模式认为用忽视了课程伦理问题的课程开发理论（如泰勒原理）开发出来的课程极易成为维护文化歧视、文化特权的工具，而且并不适合所有群体，也不利于社会的进步和发展。 18他们主张把教育、课程放在政治文化背景下，综合考虑文化差异、学生背景、政治
38、环境等，主张将不同文化、学生经验融入到课堂生活中，充分体现文化特征并发挥学生的能动作用；同时也主张学生们要推翻教师权威，带着批判的眼光去看待一切权力结构等等。 32 批判模式的矛头直指泰勒原理所蕴含的价值取向技术兴趣，其主要贡献是对泰勒原理及以此为基础的种种课程研究背后的理论基础、课程思想和价值观的批判，主张用“多元的、非结构化的、非线性的观点看待课程现象并以此作为课程研究的方法论的基础” 7。批判模式的理论观点对课程研究来说有极大的启迪，但也存在缺陷。它主张用无目的的目的性和无规律的规律性来界定知识的普遍有效性，在很大程度上陷入了二律背反的怪圈。 32正如我们所看到的，批判模式的课程研究从课
39、程开发转向课程理解 3，主张“从更广的领域和论述（包括政治的、种族的、性别的、现象学的、美学的等）来理解课程问题；而在课程开发的规律、原理和操作方法方面却并没有改进和发展。本应建6设这个领域的课程研究者反而成了旁观者、评论者甚至是最严厉的批判者。 27批判模式提出的概念重建并没有解决课程危机，甚至使某些课程问题更严重了。 33通过对国外课程开发的发展的梳理，本研究总结如下：1 实践模式、过程模式都是对目标模式的有益探索，都是为了更有效的指导实践而提出，但因为缺乏可操作化的程序和方法、且实施过程复杂，过度依赖开发者经验和研究能力，因而仍然无法满足现实中课程开发的实践需求。2 后现代课程理论对目标
40、模式背后课程思想的批判让我们看到了对课程的不同理解，课程是多元的，课程结构是非线性的等等。后现代主义对现代课程的批判中体现出的理性是我们探索课程开发的理论和技术中要坚持的。但后现代课程从课程开发走向了课程理解，只谈不做，并没有在课程开发方法上有所突破。3 以上对目标模式的批判主要是对目标模式背后的课程理念的批判，课程开发仍绕不开目标模式中的四个课程问题。这四个问题为我们提供了课程开发的思考框架，只能超越不能推翻。但随着哲学、心理学、社会学等的发展，泰勒原理显然无法满足现代课程的需求，我们需要在完整、科学的课程理念下以泰勒原理为思考框架，构建出能满足实践需求的课程开发理论和技术。1.2.2 国内
41、课程论领域的课程研究及现状课程作为一门独立的学科来研究开始于近代，目前国内对课程开发研究有两个领域，分别是课程论领域和教育技术学领域。1.2.2.1 课程论学科发展本文将课程论领域的课程研究发展大致划分为三个时期，分别是初步建立期、停滞期、蓬勃发展期。 课程论学科的初步建立时期（1912 年1949 年）主要引介欧美国家的课程理论，同时国内也有一批论著问世，如程湘帆的小学课程概论 （1923 年由商务印书馆出版） 、熊子容的课程编制原理 （1934 年由商务印书馆出版）等等。课程论学科的停滞期（1950 年1989 年） 。新中国成立后到 1957 年主要学习苏联教育经验编制学校课程，课程结构
42、单一，且课程论被大教学论所涵盖，甚至被取代。 341957 年至 1978 年开始探索自己的发展道路，由于高度集中的管理制度和学术传统的原因，这个时期的课程研究相对停滞；虽然课程.教材.教法创刊使课程研究论文增多，但课程的研究方法限于文献分析法、调查观察法和实验法等。 35课程论的蓬勃发展期。20 世纪 80 年代之后，科学技术突飞猛进，知识暴增，社会变革对教育提出了越来越多的挑战，对课程带来了巨大冲击，迫使课程论从大教学论中分离出来，成为教育学的独立分支学科。1989 年，我国有两本代表性著作问世，分别是陈7侠的课程论 （人民教育出版社） ；钟启泉的现代课程论 （上海教育出版社） 。之后一大
43、批课程论专著出版，其中最有影响的是施良方的课程理论课程的基础、原理和问题 （1996 年由教育科学出版社出版） 。1.2.2.2 课程实践问题及解决方法2001 年教育部基础教育课程改革纲要颁布，更是掀起了一个全国性的课程研究的高潮，课程实践中越来越多的问题被人们所重视。课程实践中亟待解决的问题有 5：分科课程割裂了知识之间及知识与生活之间的联系，易阻碍学生的全面发展。大多数官方指定的课程都是学科课程，这种课程按学科知识组织、系统性强、易于组织教学和课程评价，但也容易使学生的学习编程记忆特殊的词汇或技能，脱离生活，不易调动学生的积极性，且“单纯的学科课程教学很容易阻碍学生的全面发展” 5, 3
44、2。课程执行变形。课程改革如火如荼的进行了十多年，虽然课程改革决策与设计高端是完整意义上的“新课改” ，但从省级到市级再到校级最后到班级一级一级的简化变样， “新教材试验” ，简化成了只是单单变革学习方式，最后就剩下了“学生搬桌子小组学习”了。课程标准与教科书编写开发、教科书与教学实践之间的存在着相当大的落差。 5课程编写队伍与课程审核队伍的意见不一致。按照我国的相关规定，课程开发人员由编写队伍和审查队伍组成，编写队伍开发的课程需通过审查队伍的审核才能实施。由于缺乏共同的专业术语和专业技术的支撑，两支队伍对课程开发的认识常常不同，会发生观念上的冲突以及情感上的对立，这极其不利于课程开发的进行。
45、针对以上课程实践中的问题，课程论领域提出的相应的解决方法分别是 5：选择与社会话题、学生生活联系紧密的主题开发跨学科综合实践课程，以“主题探究（经验）表达”的方式生成课程，即首先预设特定主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究活动，最后表达交流共享学习成果。 5,36这种课程虽然避免了学科课程过于关注学科知识和技能、脱离现实生活的问题，但也极易滑入精英主义、体验主义的泥潭。大多数课程论研究者将课程执行变形的问题的原因归结为教师的理解能力低、未形成新课改的教育理念，将编审队伍之间意见不一致的原因归结为两者之间没有共同的理念和目标，因此课程论研究者们提出的解决方法通常都是进行相关的培训，使他
46、们在理念上达成一致。但在通常情况下，即使理念一致，做法也会不同；不同的做法其影响也就必然不同。另外如果课程不是设计得事无巨细，就必然需要教师们的理解和思考。 5而教师会根据自己的理念、经验以及特定学生特征对课程内容进行构建、组织，以使其符合具体情况，所以即使是相同的课程教师们的理解也会有一定的差异。 32综上所述，课程论领域对课程开发的研究并不多，还停留在引介国外理论加上实践经验总结的层面，开发过程以及开发课程的质量主要依赖开发者的个人素质和经验。针对课程实践中遇到的问题也只是简单的将其归结为教育理念、课程理念上的不一致，并期望通过培训使教师、课程开发者和审查者达成教育理念上的一致，进而使教他
47、们在课8程编审和实施上达成一致。然而培训这一方法不仅成本高、效率低，而且没有从根源上解决问题。目前课程论领域缺少一种能够有效地指导课程开发的理论结构或概念系统。 5, 111.2.3 国内教育技术学视野中的课程开发研究面对以上的课程的理论与实践问题，开发取向的教育技术学视角中的课程开发研究批判性地继承了泰勒原理，并在分析了课程实践中的出现的问题根源的基础上从技术学的视角探索一套完整的课程开发理论与技术。在理论瓶颈方面，以泰勒原理为代表的课程研究因其追求技术化的课程开发过程而促成了课程研究的科学化，也正因为它的“技术兴趣”而招来后现代主义课程研究的猛烈批判。随着时代的发展它的缺陷和不成熟已然不能
48、满足实践的需求，但我们不能完全抛弃它。课程系统是一个为实现教育教学目的而人为创建的信息系统，需要以技术理性为基础来实现；同时技术理性的不足需要通过完善其自身来弥补，而不仅只是运用其他理性来平衡。 37由此可见，课程开发技术化是必然趋势，只有技术成熟了才能正确处理价值理性、科学理性与技术理性之间的关系；也只有通过技术化才能走出当前的困境，提高课程开发的理性水平。 38在实践问题方面，为弥补学科课程的固有缺陷，很多研究者提出设计多样化的课程形态，如与学科课程相对的综合活动课程 38，但仅仅改变课程形态这种“换汤不换药”的方法并不能真正解决学科课程的问题。课程是具有特定功能的复杂的高级知识产品 5，
49、其功能是在一定外力作用下，产品内在的各个组成成分、要素之间的结构所发挥的对学生的认知结构、心理发展产生的作用 39。因此真正决定课程功能的是课程内在结构，而并非课程形态。课程开发者认为“教师如何理解课程”的问题其实是课程产品本身的易理解性问题。课程的易理解性不是指课程的知识描述和解释文本能让读者所理解，而是指一种课程产品的整体品质，即易理解的课程产品使得教师仅通过课程本身提供的信息，便可以准确领悟课程精神，而不需要反复揣摩和研讨。 3课程的易理解性低的问题源于只见结果不见过程的黑箱式课程开发方式，课程开发过程依赖于专家经验，缺乏彻底的、完善的课程开发原理和客观化的数据支持。要摆脱这种黑箱式的课程开发方式是实现过程和结果都可见的开发方式，即课程开发技术化，各开发环节之间建立起数据层次的逻辑联系，
