1、第六章 课程,教学要求,1、理解有关课程的基本含义及类型。 2理解课程的组织 3重点了解我国基础教育课程改革的相关内容。,导言,课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教什么”的问题。课程论是有关课程的理论,历史上有各种不同的课程理论派别。课程问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。,回答“教什么”的问题,在一次学术研讨会上,与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。 一位教师说:“我是一名中学教师。对这次课程改革,我表示支持并积极参与。这
2、次课程改革提出的一些新观点、新理念,我也非常赞同。但是,理论家告诉我们,课程既包括书本知识,又包括学生的活动经验;既有教材内容,又有教师、学生、环境;既有看得见的,又有看不见的;既有校内的,又有校外的。总之,我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程,时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中,我还是不知该如何理解和把握课程,还是不知该怎样做。”,第一节 课程和课程理论,一、课程的含义 (一)课程词源考察唐朝学者孔颖达在五经正义里为诗经小雅节南山之什巧言中的“奕奕寝庙,君子作之”这一句作疏时说:“以教护课程,必君子监之,乃得依法制也。”这是我国文献中第一次出现“课程”一词。巧言讲君子
3、治国的问题。“奕奕”,指房屋高大的样子,“寝庙”指宫室和宗庙。这句话的意思为:高大的宫室和宗庙,是由君子建造出来的。这句话的喻义为:“伟大的事业,是由有德者维持”。,孔颖达最初创立的“课程”具有浓郁的道德意蕴,是一个道德事件。“课程”直接地与寝庙有关,间接地与礼乐大道有关。“课程”应当指“寝庙”或“礼乐”的运行之道及相应的建造或制定过程,制定和维护“课程”的主体是“君子”。孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”,其含义十分广泛,远远超出学校教育的范畴。,南宋朱熹在朱子全书论学中谈到读书时,曾说道:“读书譬之煎药,须是以大火煮滚,然后以慢火养之,却不妨。”“宽著期限,紧著课程。”“小立课
4、程,大作工夫。”这里的“课程”含有学习的范围、时限和进度的意思,表明课程就是学科及其进度。,英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的著名文章什么知识最有价值中最早提出了“课程”(curriculum)一词,意思是指“教学内容的系统组织”。curriculum来源于拉丁文语“currere”。“currere”是一动词,意为“跑”;“curriculum”则是名词,原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源,西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study),简称“学程”。,斯宾塞使用的“curriculum”一词原意为静态的跑道,因此在教育活动中过多地强调
5、了课程作为静态的、在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面,相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面,其意思就是让学生沿着“课程”这条学习的跑道前进才能达到预期的目的。在当代课程理论文献中,许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣,因为“currere”原意是指“跑的过程与经历”,它可以把课程的含义表征为学生与教师在教育过程中的经验和体验。,课程即教学科目。(静态) 课程即有计划的教学活动(动态) 课程即预期的学习结果。 课程即学习经验。 课程即社会文化的再生产。 课程即社会改造。,知识的维度,学生的维度,社会的维度,(二)课程含义,课程即教学科目,从
6、这个意义上说,课程有广义和狭义两种理解,广义的指所有的学习科目,狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上是将课程理解为“道”。 把课程看作学问和学科,在一定程度上概括出了课程的主体,但并没有反映出课程的全部。,局限,未能包括学生在学校的活动中所获得的经验; 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素; 未能包括课外活动和学校生活的经验; 忽略涉及课程设计的工作,如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。,完整的课程,应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一,这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。,课程即教学(活动)计划,局限 第一,过于重视计划性,强调可预设的
7、教学计划和可观察的教学活动,而忽视了课程实施过程中学生的实际体验,偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二,过于重视“书面化”的课程形式,而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三,把教学计划等同于课程,混淆了课程与教学的概念,缩小了课程的外延,导致课程研究的狭窄化。,课程即预期的学习结果,局限 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系,不能处理好学习过程和学习结果的关系,容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。,课程即学习经验,未能指出何种经验应由学校或其他机构提供; 可能排除了系统化的知识; 即使在教师的指导下,亦可能包含好的和不好的经验; 未
8、指出经验所要达到的结果,似乎以学习经验为目标。,课程即文化再生产 代表人物:英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton),巴西教育家弗雷杰(P.Freire),美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)将“课程”划分为五个层次:,理想的课程,古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态,使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度 .,“课程”概念辨析,(1)“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内,组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时,“课”即指某一门课程。 (2)“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”
9、,是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料,是课程内容的物质化,是课程内容的载体。 (3)“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。,二、课程流派的课程观解读,(一)儿童中心课程理论 1、代表人物:杜威 2、基本观点:经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。 第一,课程应以儿童的活动为中心。 杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的,理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此,课程内容不能超出儿童经验和生活的范围,要考虑到儿童的需要与兴趣。 第二,课程的组织应心理学化
10、。 杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人,儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验,所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。,3、评价 强调学生的实践活动,有利于培养学生解决实际问题的能力,有利于学生获得对世界的完整认识。 过于重视对社会变化的反应,过分强调了儿童个人的兴趣、经验,不能保证课程教学的连续性和系统性。,(二)学科结构课程理论 1.基本观点把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容,重视知识体系本身的逻辑程序和结构。2.基本特征 (1)以学科的知识结构作为课程设计的基础 (2)教学要使学生理解学科的基本结构(学科的基本原理、基础公理和普遍性主题
11、)3.代表人物布鲁纳,4、评价: 有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识。 各学科容易出现不必要的重复,增加学生的学习负担;忽视学生的学习兴趣和需要,容易导致理论和时间脱节。,小学初中生不必读经典。,2004年10月10日 据新闻晨报报道:在“中国语文教育高峰论坛”上,著名作家肖复兴语出惊人:“小学初中生不必读经典。”肖先生的理由大致有三点:一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题,甚至能打消学生学习语文的兴趣。二是可是不少名著里的内容和现在孩子的生活距离太远了,不能吸引就无法谈熏陶了;三是等孩子们有一定的生活积累,有了一定的思维能力再来读名著。,(三)社会改造课程
12、理论 1.基本观点课程是实现未来理想社会的工具,课程研制应从社会改造的要求出发,以解决社会问题的逻辑来组织课程,使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。2.基本特征 (1)以社会需要为中心,围绕重大社会问题组织课 程 (2)“轮状课程”3.代表人物布拉梅尔德,4、评价 重视教育与社会、课程与社会的联系,有利于为社会需要服务;重视各门课程的综合学习,有利于学生掌握解决问题的方法。 片面强调社会需要,忽视制约课程的其他因素;忽视各门学科的系统性,不利于学生掌握各门学科的系统知识。同时,还夸大了教育的作用。,第二节 课程组织,一、课程组织的含义 所谓课程的组织,也称课程的编制,就是完成一项课程设计规
13、划的整个过程。 它包括确定课程目标,选择和组织课程内容(内容的增删,编排方式),实施课程(试点、培训、指导)和评价课程等阶段。,二、课程目标的确定 (一)课程目标的含义某一课程学习完后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标。,(二)课程目标的类型,(三)课程目标确定的依据泰勒的观点:1.对学生的研究学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程、个性养成、学习发生的条件等,2.对社会的研究 (1)健康; (2)直接的社会关系,包括家庭生活以及与亲朋好友的关系; (3)社会公民关系,包括在学校和社区的公民生活; (4)消费者方面的生活; (5)职业生活; (6)娱乐活动。,3.对学科的研究
14、学科本身的特殊功能、学科所能起到的一般的教育功能。,知识,从这三个维度看,可以将课程定义为:根据社会和个体发展的要求,为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。石中英,社会,学生,课程必需考虑的三个因素,知识,学生发展,社会需要,课程 设计,学生,社会,学科体系,三、课程内容的选择,(一)课程内容的构成要素,课程标准、教材、教辅材料、教师用书、学生练习册等。 教材只是课程内容的主要载体,但不是唯一载体 。 教材的地位略有变化。以前的提法是教教材,现在的提法是用教材教。,今天的课程内容还包括教师自己开发的课程资源。但是,还是要认识到教材是教
15、学的主要依据,不能完全抛开教材去教。,课程标准是根据课程计划,以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。具体规定了某一学科的性质与地位、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 课程标准的理解与执行,教材,(二)课程内容选择的主体1.决策人员领导者2.智囊人员课程专家3.执行人员学校教师4.监督人员行政部门督导人员、学生家长、社会人士,校本课程开发中课程内容选择的主体 1.决策人员学校课程委员会 2.智力人员学科专家、课程专家等 3.执行人员学校教师 4.监督人员教育行政人员、学生、学生家长以及社会人士,(三)课程内容选择的原则1.基础性使学生成为社会合格公民所必备的基础知识和能力2.生活性
16、联系社会需要,让学生了解社会、接触社会,掌握解决社会问题的基本技能3.与学生和学校教育的特点相适应考虑特定学校教育阶段的性质与任务,注意到学生的兴趣、需要和能力,(四)、课程内容的组织,课程内容的组织形式,纵向组织,横向组织,纵向组织是指按照知识的逻辑顺序,从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。,横向组织则要求打破学科的界限和传统的知识体系,以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据。,课程的类型,三、课程的类型,三、课程的类型,1.学科课程与经验课程,(2)经验课程,(3)两者的关系,从理论的角度看,经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定,学科课程中也可以渗透着经验
17、课程活动,经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越;学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。,2.分科课程与综合课程,(1)分科课程分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。如语文,数学评价 积极方面:(1)分科课程由来已久,故被称为传统课程。(2)分科课程是今天各国学校课程的主体类型,并将在日后继续发展。,(3)分科课程能够使人通过学习,较系统地掌握某一科学领域的基本知识。 (4)分科课程重视教师的作用。 不足方面:容易忽视学生心理的逻辑,学生学习的兴趣,学生全面发展的价值,
18、以及学生在学习中的能动作用。关心学习结果,获得现成知识,不关心学习过程、学习方法;学生对学习易产生厌烦心理。,(2)综合课程,北京市门头沟区大峪二小奥林匹克教育主题校本综合课程,传统文化剪纸与奥运文化在课堂结合,大峪二小将传统体育项目抖空竹纳入课程,(3)分科课程与综合课程的关系分科课程在掌握知识的系统性、逻辑性和专业性方面,综合课程是无法替代的;综合课程在反映知识间的内在联系方面,分科课程也是无法取代的。它们具有互补性。,3国家课程与校本课程,4、显性课程与隐性课程,显性课程(manifest curriculum) :即在国家课程大纲中所正式规定的课程。 隐性课程:又称“潜在课程”(hid
19、den curriculum),指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯,主要特征是潜在性和非预期性。,隐性课程( Hidden curriculum,隐蔽课程、隐形课程、潜隐课程、无形课程、非正式课程、第三类课程) :,美国学者杰克逊(P.W.Jackson)于1968年在课堂中的生活(life in Classroom)一书中首次提出“隐性课程”这一概念。但研究的萌芽开始于杜威,20世纪2030年代(资料1)。我国研究隐性课程始于20世纪80年代中期。,课程,显性课程,隐性课程,学科课程活动课程,分科课程综合课程,资料1: 20世纪2030年
20、代,杜威指出:学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程“不同的东西”,这就是“附带学习” (Collateral learning)。他认为, “附带学习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要,对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点,是“教育学上的最大谬误”。后来,克伯屈阐发了杜威的思想,并认为整体性学习应包括三部分:主学习(Primary learning,直接学习)、副学习(associate learning,相关 学习)、附学习(Concomitant learning,间接学习)。主学习是对事物的直接学习,直接获
21、得的知识与技能;副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能;附学习是比较概括的理想、态度、道德习惯,是逐步为学生获得的,一经获得将持久地保持下去, 影响人的一生。杜威的“附带学习”、克伯屈“附学习”的思想,实际上已经触及到了隐性课程的问题。,隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一 种课程类型。 隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分,主要特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。 它通常体现在学校和班级的情境之中,包括: (1)物质情境;(2)文化情境;(3)人际情境。通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等方
22、面起潜移默化的作用,促进或干 扰教育目标的实现。,四、课程实施(一)课程实施主要形式1、宏观的课程实施(国家)把新的课程计划付诸实践的过程 ,包括课程纲要的制定、课程标准的颁布、教材的编写等等 2、微观的课程实施(学校)课堂教学,第三节 当前我国基础教育课程改革,影响课程变革的重要因素,一、我国基础教育课程改革的背景 (一)我国以往课程体系中存在着很多问题。 1.课程内容繁、难、偏、旧。 2.课程实施方式的单一,(二)深层原因当代的社会背景 1.时代特征 全球化 信息时代 可持续发展 知识经济 2.当代教育的基本目标 现代教育四大支柱,(三)中观原因国际课程改革趋势 第一,关注学生终身发展,强
23、调通过基础教育使学生掌握终身发展必备的基础知识、基本技能、基本态度,养成终身学习的愿望和能力,特别是自主思考并规划人生的能力。 第二,注重国际理解和多元文化教育。 第三,强调综合实践能力的发展。 第四,加强课程、教学与生活、社会的联系。第五,倡导学习方式多元化。 第六,建立课程自主更新的机制与重建优良的学校文化。,二、课程改革的具体目标,校长、教师认为在学生身上体现较好的目标,校长和教师认为教材中体现较好的目标,目标一,实现课程功能的转变改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。,我国目前实施的九年义务教育在课程目标上
24、呈现出偏重基础知识与技能的倾向。无论在关注层面上,还是在实施层面上,对儿童人格、健康、劳动态度与技能、美的感受与表现以及学会学习的态度与能力等目标的重视都明显不足。 带来的问题: 知识与学习能力的发展不成正比 学生智力与心理、人格发展出现较大的反差 对学习的态度:我爱学习,但我不喜欢上学,课程计划规定保证小学生每天睡眠10小时、初中生每天睡眠9小时。,学生睡眠不足的人数(%),学生作业时间超出规定时间的人数(%),目标二,课程结构改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综
25、合性和选择性。,课程内容改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。,目标三,校长与教师对教材所选内容量的意见,57%的教师和46%的校长认为教材内容偏多。中小 学相比,小学人士持内容偏多意见的人更多。小 学校长认为内容偏多的也超过50%。,小学二年级数学第三册,在校园里要把7棵小树平均种成6行,每行有3棵,该怎样种?摆摆看。 (注:这道题即使是理工科大学毕业生也很难一下子做出来),难,课程实施改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于
26、探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。,目标四,据调查,目前我国义务教育教与学的方式,以被动接受式为主要特征。,课堂教学形式“从不”或“很少”使用自主性学习(查阅资料、集体讨论等)方式的百分数,一个值得深思的调查结果90%的学生没有经历过调查、收集资料来和写调查报告这样的学习方式。,小学生认为要死记硬背的科目(%)语文数学自然历史思品地理,初中生认为要死记硬背的科目(%) 政治历史语文外语地理生物化学物理,课程评价改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。,目标五,经常公布考试成
27、绩和排名次的百分比,学生对公布成绩、排名次的感受(%),课程管理改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。,目标六,基础教育新课程改革的进展情况,酝酿准备阶段,试点实验阶段,全面推广阶段,国务院关于基础教育改革与发展的决定 基础教育课程改革纲要,建立38个实验区,19992001.6,2001.62004,20042010,面向21世纪教育振兴行动计划第三次全国教育工作会议,全国基础教育工作会议 2001.6,总结经验、全面评估、 广泛交流、全面推广,第一批国家级课程改革实验区,三、课程改革的基本理念课程改革的六大目标,体现出了我国基础教
28、育课程改革的基本理念:1.倡导全面、和谐发展的教育2.重建新的课程结构3.体现课程内容的现代化4.倡导建构的学习5.形成正确的评价观念6.促进课程的民主化与适应性,四、课程结构的调整 (一)新课程结构的主要内容1.整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程;小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)
29、以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。,2.高中以分科课程为主为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程。积极试行学分制管理。,3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中,加强信息
30、技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。,4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务,在达到国家课程基本要求的同时,可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程,深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革,试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。 “农科教相结合”农业、科技、教育相结合; “三教统筹”基础教育、职业技术教育、成人教育统筹;“绿色证书”教育在农村实行的、以普及农业科技为主要内容的教育。,(二)新课程结构的特点1.均衡性学校课程体系中的各种课程类型、具
31、体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。,2.综合性加强学科的综合性、设置综合课程、增设综合实践活动。综合实践活动是基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程,而不是其他课程的辅助或附庸,是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师,学生从经验中形成问题,从经验中去获得解决问题的途径与方法。具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特点。,3.选择性要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要,以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向,以选择性适应于学生
32、的个性发展。,五.课程标准 (一)课程标准的基本内涵1.它是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定;2.它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求;3.学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望而不可及的;4.教师是教学方案(课程)的开发者,而不是教科书的执行者,即教师是“用教科书教,而不是教教科书”。5.课程标准涉及完整个体发展的三个领域:认知、情感与动作技能,而不仅仅是知识方面的要求。,(二)我国课程标准的结构1.前言:阐述课程性质、基本理念、设计思路;2.课程目标:包括知识与技能、过程与方法
33、、情感态度与价值观等三个方面;3.内容标准:根据课程目标,结合具体的课程内容,用尽可能清晰的行为动词所阐述的目标。4.实施建议:包括教学建议、评价建议、课程资源开发与利用建议、教材编写建议;5.附录:对术语进行解释与说明。,(三)我国课程标准的基本要求1.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。,2.制定国家课程标准要依据各门课程的特点,结合具体内容,加强德育工作的针对性、实效性和主动性,对学生进行爱国主义、集体主
34、义和社会主义教育,加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育,加强思想品质和道德教育,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;要倡导科学精神、科学态度和科学方法,引导学生创新与实践。,3.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律,坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则,与家庭和社区密切配合,培养幼儿良好的行为习惯,保护和启发幼儿的好奇心和求知欲,促进幼儿身心全面和谐发展。,义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求,让绝大多数学生经过努力都能够达到,体现国家对公民素质的基本要求,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下,有一定的层次性和选择
35、性,并开设选修课程,以利于学生获得更多的选择和发展的机会,为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。,六、课程资源(一)课程资源的内涵课程资源指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等因素,是课程的要素来源;直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境、对于课程的认识状况等因素,属于课程的实施条件。(二)课程资源的类型校内课程资源:学校范围之内的课程资源。校外课程资源:超出学校范围的课程资源。如图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源(乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等)。,