1、.活动理论视野下的学习反思与重构吴 刚华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海 200062【摘要】活动理论作为一种研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架，既可以将其作为分析学习活动方法的一种途径，也可以将其提出的内容作为一种实践方案。文章对活动理论的产生、发展及其本质内涵进行了梳理，并利用其反思了传统学习模式中存在的问题，进而提出学习变革的新思路。【关键词】活动理论;知识观；学习观；学习变革一、活动理论概述（一）活动理论的产生背景心理学意义上活动理论产生于上个世纪 20 年代，前苏联的学者鲁宾斯坦第一个提出将活动作为心理学研究对象，其在创造性自主活动的原则一文中首次将属于哲学范畴的“
2、活动”概念引入到心理学领域。在这以后，经维果斯基（Vygotsky） 、列昂节夫（Leontev）以及芬兰学者恩格斯托姆（Y.Engestrm）等人的研究而逐步丰富，使得活动理论成为前苏联最大的心理学派，也深刻的影响了世界心理学的发展。但是从哲学根源上来说，活动理论的起源可以追溯到黑格尔的古典哲学和马克思的辨证唯物主义。黑格尔认为人的意识不仅与生理因素有关，而且还受到社会历史文化的影响，与主体征服客体的活动有关。而马克思则从实践的本质出发，探讨了物质与意识之间的关系。首先，马克思特别强调“需要”的价值与意义，认为人的一切活动的展开、一切意识及心理机能的发展都是为了满足自身的需求。也正是在这么不
3、断满足自身需求的过程中，人类学会了从事各种活动，与他人协作、交流，从而逐步意识到外界、他人和自身的存在，最终成为一个社会的人。正如马克思所说：“人的本质是一切社会关系的总和” 1。而活动理论继承和发展了这一观点，同样强调活动和需要的重要性。活动理论最核心的概念就是活动，一方面活动最根本的特征之一是它的对象性，而活动的对象正是需要的对象；另一方面活动是由动机激励的，而动机正是由需要产生,因此，随着人的具体的需要得到满足，人的具体的活动就会暂时消失。其次，马克思把“活动”提到重要位置，认为人为了满足自己的需要必须进行活动，并在活动中获得自身的发展，马克思对活动的目的性、对象性、中介性和社会性的论述
4、成为了活动理论发展的直接依据。最后，马克思指出人的意识与物质的统一性。 “观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已” ， 2从而认定对人的意识与思维的探讨必须在实践活动中进行。而活动理论强调人的活动分为外在的实践活动和内在的思维活动，二者具有相同的结构，从而可以相互转化，.也正是有这种转化才完成了人在实践中的学习与发展。当然活动理论本身就是融合了多种思想并在实践中不断发展的理论，很难从根本上完全厘清它的理论渊源。（二）活动理论的发展：从个体社会以上从哲学与心理学角度对活动理论的发展与思想来源做了简介，然而什么是活动理论、其基本思想是什么？对于这一问题，库提（kuutti
5、.k.1996)认为活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学与跨学科理论框架” 。 3乔纳森在重温活动理论时指出:活动理论是解释人类全部工作与实践的理论框架,是一种将活动系统作为一个整体分析单位的社会文化分析模式。 4而恩格斯托姆对维果斯基以后的理论做了研究和发展，并将活动理论发展分为了三代： 5第一代理论的代表性人物包括鲁宾斯坦、维果斯基、列昂节夫等前苏联一些心理学家，其中维果斯基提出的中介概念、列昂节夫的对象性概念都成为第一代活动理论的核心思想。在维果斯基看来，人的实践活动与动物活动的本质区别在于：动物的活动是直接的、非中介的，是动物机体对于外部刺激与信号的直接反应（如肌肉收缩、腺体分泌
6、等） ；而人的活动是间接的、中介的，是通过中介工具对外部刺激所作出的间接的反应。这在一定程度上将文化制品与人类活动联系起来，也就是将个体与社会联系起来。在此基础上，其学生列昂节夫通过开展大量的心理学实验，首次系统、明确的提出了活动理论。首先，列昂节夫明确的将人类活动分为内部的思维活动和外部的实践活动，且内部的思维活动同外部的实践活动具有相同的结构，二者是可以相互转化的。列昂捷夫认为， “对于外部活动和内部活动的结构上的共同性的发现，是现代心理科学最重要的发现之一” 。 6因此和列昂捷夫相比较，维果茨基的活动概念概念要狭窄（只涉及实践活动） 。其次，列昂捷夫强调了活动的对象（object，又译客
7、体）性概念，认为活动对象是区别不同活动的关键。并提出了活动的层次结构，即活动、行为和操作三个水平。最后，列昂捷夫也关注到了个体与共同体之间的复杂关系，认识到了在劳动分工中个体行为与集体行为之间的差别。由此第一代活动理论正式形成。 （如图 1）图 1：第一代活动理论模型（Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P86）然而，无论是维果斯基还是列昂捷夫都是站在个体角度来研究问题的，没有将活动置于社会结构中。 7也就是说没有分析活动主体与主体之外的其他成员之间的社会关系，也中介（工具）（物质工具、心理工具、语言等）主体（个体或团
8、体）客体/对象/动机.没有分析作为活动主体的团体内部之间的社会关系。而恩格斯托姆在继承了前人的研究成果基础上，更强调了活动的社会属性，他认为人的活动不可能是个体单独的活动，必然与周围其他成员发生相互交往、交流，必然涉及到与他人的分工、分配、交换、合作等，进而提出了第二代和第三代活动理论。与第一代理论重在分析个体的独立活动相比，第二代活动理论更关注个体与他人互动合作中完成活动的过程。从集体和共同体的层面对活动进行分析，并在原有理论框架中增加了规则、共同体和分工三个社会要素。 （如图 2）图 2：第二代活动理论模型（Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Ro
9、utledge Falmer,P89）尽管第二代活动理论已经将研究的活动置于社会关系中，但是它的一个重要不足便是对文化的多样性缺乏敏感性，没有注意到不同文化、不同观点之间的对话问题。 8也就是说，人类活动是处于一个复杂的网络系统中，而不是仅仅处于一个简单的共同体中，有可能处在多个共同体的交流、互动与矛盾中，因此恩格斯托姆在分析了由于学校的封闭状况而造成学习活动上的种种弊端的基础上，提出了“学习者集体”和“高级学习网络”来改变学校制度限制，从而将活动理论推向第三代，致力于活动系统网络的研究，并通过一个“潜在的共享目标（客体） ，将活动与活动相互联系，形成更大的活动系统。 9（如图 3）工具主体
10、客体/对象规则共同体分工生产消费交换 分配结果.图 3：第三代活动理论模型（改编：Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P92）从三代活动理论的发展过程可知，活动理论越来越重视活动的真实性、现实性。第一代活动理论强调对个体活动进行分析，没有凸显社会因素的影响；第二代活动理论虽然将个体的活动纳入到了社会团体之中，开始考虑到了团体中其他成员对个体产生的影响，但是这种团体是一种脱离社会大背景的简单团体；而第三代活动理论是将活动系统纳入到了整个社会之中，在分析个体活动的时候，同时也考虑到他所处的整个文化背景。这种变化也反映了活动
11、理论的真正目的就是要将人的真实生活情境通过对活动分析的方式完全描述、揭示出来。（三）活动理论的基本假设1.意识与活动的统一。活动理论在心理学领域出现，一个最核心的思想就是假设人的思维意识作为一种特殊的心理机能，不是大脑的本身，也是一种无实体的认知，而是产生于社会活动中，没有无意识的活动，思维是活动的一种内化形式，因此，心理学可以通过研究人的活动来探究人的意识。延伸到学习领域,这也就告诉我们学与做是分不开的，只有在社会文化中，以活动为导向的情景中学习才是最真实、最有意义的。2.工具中介思想。维果斯基的中介思想实际上是将人的活动与动物活动做了区分，而作为中介的工具可以分为内在的精神工具和外在的物质
12、工具，它不仅改变了人类的实践活动，也影响了人类的心理发展。卡普泰林纳恩（Kaptelinen)认为：所有人类经验都受到我们使用的工具和符号系统（中介）的制约。 103.活动的对象性思想（面向客体） 。活动的对象性思想也就是活动目的性、意图性思想，也是不同活动之间区别的依据之一。活动都是由目的启动的，并指向客体的，将客体转化为结果，也就实现的活动的目的。这里的客体可以是任何东西（可以是物质客体，也可以是文化、观念的客体） ，只要是能被主体转化。4.内化与外化思想。列昂节夫将人类的活动分为了内部思维活动和外部的实践活动，工具主体 客体 1规则共同体分工工具主体规则分工共同体客体1客体 2 客体 2
13、潜在的共享目标（客体）分工.外部的实践活动是人类活动的最基本形式，内部的思维活动是由外部的实践活动内化产生的。所谓内化指的是一种过渡，通过概括化、言语化、简缩化、观念化实现的。外化是将观念上的活动付诸实践的结果，这是由于外部的实践活动与内部的思维活动具有相同的结构。 115.以活动作为基本分析单位思想。活动理论强调将活动作为完整的系统来分析,可以使我们在探讨具体要素时视角更全面，一个活动系统包括主体、工具、客体、分工、共同体和规则 6 个要素以及生产、消费、交换和分配 4 个子系统；任何活动都是指向特定客体的，通过一定的工具中介完成的；所有活动都分活动（Activity)、行动(Action)
14、和操作(Operation)三个层次并分别受到动机、目的和条件的限制。6.矛盾思想。活动和活动系统本身是不断发展与变化的，而矛盾则是这种发展变化的动力。因此我们可以通过找出系统内部的矛盾，以影响、改变活动的发展。7.社会-历史-文化思想。活动理论是文化历史学派的主要理论之一，它尤其强调任何一个活动都是处于人与物组成的社会大系统中，人类的活动是人和社会、文化和外部物理环境之间的互动过程。离开了活动发生的环境就无法真正解释活动，因而主张在真实的情景脉络中研究人的活动。涉及到学习活动,就是要让学习者在真实的世界中,面对真实问题开展学习活动。以上七点集中体现了活动理论最近的发展，其中包含了哲学思想、研
15、究方法与主要观点的发展。我们说活动理论的博大精深就在于其蕴涵着一种进步的哲学观、独特的方法论和具体指导性的实践方案。从哲学观和方法论看，它是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架” ；是一个社会文化的分析模式；是一个社会历史的分析模式；是一个中介行动的理论。 12因此我们可以用它来分析各类学习活动的特征,探讨其存在的局限性。同时，又可以将活动理论提出的内容作为一种实践方案，指导学习活动的变革。下面我们就利用活动理论思想从三个方面来分析知识观、学习观和学习重构之间的关系，一是从活动理论本身的基本思想出发来分析新形式下知识观和学习观的内涵；二是从活动理论作为一种方法论、一种分析模式来剖
16、析传统学习方式；三是在活动理论思想指导下，基于新的知识观和学习观，反思传统学习，完成学习重构。2活动理论视野下知识隐喻建构活动理论通常被看作建构主义的起源，它本身蕴涵了丰富的建构主义思想。我们都知道人类是通过实践来认识外部世界的，而活动理论强调外部实践活动既是意识的对象也是意识形成的条件，任何意识都是产生于具体的活动中。同样，任何人类活动都是受意识影响的。这也就是告诉了我们知识是来自于实践的，隐喻“知识是建构的” ，是个体在学习的实践活动中建构的（这种建构包含个体建构和社会建构） 。（1）知识的建构性。无疑，知识的建构观存在于各种理论中，但是其内涵与外延不尽相同，活动理论所强.调的知识的建构性
17、并不仅仅是反映一种知识论上的倾向，而且体现知识建构者（活动中的主体）在知识产生过程中的作用。 在知识论中，客观与建构是区分知识的一个重要维度，客观主义知识观的基本假设是：世界是客观的，知识是对外部客观世界的“本质”揭示，是由符号化的心理表征组成，学习就是“获得”这些符号。知识的客观性体现在其是可证实的，因此在知识与世界的关系中不考虑人认知作用，人的认知对知识本身不产生影响，人只能去发现它。然而，即使是这种知识论中的“客观主义”在活动理论看来也只有在主体“发现”知识后，知识才存在，这其中也暗含着知识是因人而生，从这点说，知识的客观主义并没有否认知识是人的活动产物，区别在于这种建构起来的知识是否反
18、映了客观世界的本质（如图4、图5）。而在建构主义思想中：知识并非是对客观事物本质的揭示，知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或暂时的认知策略。” 13图 4：客观主义下世界、知识与知识建构者之间关系 图 5：建构主义下世界、知识与知识建构者之间关系也正是因为知识的建构性,使得我们意识到知识的本质不仅仅局限于知识与世界的关系,更体现为知识的建构者与知识以及物质世界三者间关系。如果按照波普尔（Karl.Popper，2005)的三个世界划分：第一世界物理世界，第二世界精神世界，第三世界精神活动的产物世界，那么客观主义知识观只是突出第一世界与第三世界（知识）的关系，而忽视了第二世
19、界（主体知识的建构）的作用；而波普尔认为第一世界与第三世界必须以第二世界为中介，精神在第一世界与第三世界之间建立了间接联系。这和建构主义知识观强调人、知识和物质世界的关系是一致的。 14也正因为如此，就会引出一系列问题，如：知识由谁建构，也就是活动理论中的主体问题；为何要建构某一知识，这是涉及活动的动机问题；物质世界是丰富的，选择世界的那一部分作为探究对象，即活动理论中的客体问题；如何协调不同主体所建构出的不同知识，涉及到共同体中知识协商问题；如何认定知识的正确性以及知识如何迁移问题等等这些都蕴涵在活动理论内容中。而反映到外部世界 知识知识建构者反映发现完全认识外部世界 知识解释知识建构者建构
20、部分认识.学习上，这些问题会又进一步衍生出个体在学习过程中有关学习主体性、学习动机、学习对象、结果以及评价与迁移等问题。因而，进一步厘清知识建构的特点与过程，有助于指导学习的反思与重构。（2）知识建构的特点1.知识建构的对象性。在活动理论中,任何活动都是指向一定对象的,并且与动机相联系,“活动的对象表现为双重性：第一性表现为对象的独立存在，它使主体的活动服从于它并加以改造，第二性表现为对象的映象主体对对象属性的心理反映产物，而这种反映是由于主体的活动而实现的，否则就不可能实现” 。 15反映到学习活动中,表现为个体建构知识是为了认识世界、解决问题,即知识的对象性。知识也只有与其认识的世界和解决的问题联系中才能获得意义。 162.知识建构的社会情境性。这里面实际包含了两层意思，一是知识建构是同个体所处的特定环境、所拥有的具体知识、工具中介以及资源等因素密不可分；二是只有在具体情境中建构的知识才具有实际意义，知识是基于社会情境的一种活动。 17是一种社会建构，表现在个体行动和共同体互动中。赫林顿和奥利弗（Herrington Knowledge Conception; Learning Conception; Learning revolution.
