1、.论教师用语对学习者语言能力发展的影响罗书全（韶关学院外语系 广东韶关 512005）摘要：教师用语对学习者习得的影响已引起西方语言学家的普遍关注，但国内对之则研究甚少。本文旨在通过在外语教学中对不同教师用语模式进行的实验来检验教师用语对学习者语言能力发展所起的作用。首先通过回顾国内外研究者在教师用语的研究，并以其研究结果为基础建立了两种基本的教师用语模型。然后在英语专业本科一年级选取两个班作为实验组和对比组，分别应用两种教师用语模型进行一年的综合英语教学实验。通过实验前、实验中、和实验后的三次综合英语测试，发现实验班在教师运用新课程模型的教师用语之后取得了比对比班更大的进步。证明了教师用语对
2、学习者语言能力的发展有影响，符合新课程改革理念的教师用语对学习者语言能力的提高有着更大的促进作用。关键词：教师用语；第二语言习得；语言能力; 英语新课程改革 一、研究的目的随着语言教学行动研究（action research）的发展，教师课堂行为日益成为研究者所关心的课题。Cook (2000: 130)指出，学生的语言输入主要来源是教师，也就是说学生把教师的讲话作为课堂环境下的首要语言接触来源。因此，以改进教师用语来促进学习者语言能力的发展具有十分重要的意义。但就像 Stern (1999: 49)曾指出的那样，虽然观察课堂中的实际情况的重要性早已被认识到了，真正对语言课堂的研究则发展缓慢，
3、仅仅处在起步阶段。教师用语，作为教师课堂行为的主要表现形式，更加应该在通过在教学中的行动中来进行研究。西方在 90 年代中以来教师研究，包括教师的课堂行为和教学互动研究的影响不断扩大（杨雪燕，2003） 。然而，西方的二语习得研究主要建立在英语作为第二语言的课堂的基础上，而我国的外语教学环境问题完全不同于国外一些把英语作为第二语言的情况（束定芳，2004：67） 。因此，在中国的外语教学环境下开展教师课堂行为的研究刻不容缓。此外，通过教学实践，对已有的研究成果进行验证，也是十分必要的。束定芳（2004：6）的调查显示，国内多数的外语教师仍然采用讲授为主的教学方法。Tarone 后者影响句子的单
4、一因素。Krashen（1982：117）认为只有在不影响学习者交际并且学习者有足够时间的时候才可以纠正错误。他指出应该纠正全局性错误，引致错误反应的错误和反复发生的错误。OGrady 等 (1989:309)认为应区别对待错误的交际影响：有的错误严重影响交际，有的错误则不会使交际受阻。三、建立教师用语模型从国内外的研究结果来看，对教师用语的特征取向以及实践中的特征倾向基本上呈二元对立之势。教师用语时间方面，普遍的操作是教师占主要的讲话时间，有的研究者认为这样做是有必要的，但更多的研究者认为这不利于学习者的语言习得。而在教师用语的调整方面， 很多的研究者提倡详细解释，而不是简化、重复和放慢语速
5、；但有的研究者认为简化的方式有利于学习者获得可理解的输入。是否使用母语也是争论的一个焦点，有的研究表明母语使用对教学效果有明显的帮助，而有的研究者以教师用语为课堂教学中的主要目标语输入为由反对使用母语。提问方式上，总体上体现了演示型问题占主导的现状。但很多研究者认为这是提问方式存在问题的体现，他们认为应该多提参阅型问题。而另一些研究者则认为选用何种提问方式并没有本质上的区别。教师反馈方面，有的研究者认为应该对给与学习者正面评价，从而避免负面反馈引起的学习者过多的焦虑和失败感，但有的人认为指出错误是必要的。对于错误的处理，有的研究者认为是学习者习得所必需的，然而有的人则认为应尽可能少纠错，而且应
6、区别对待不同的错误类型。从我国目前提出的英语课程改革来看，新课程理念对教师用语的要求有着比较明显的取向。新课程标准提出要留给学生自我发展空间，教师不要占据大部分的时间来讲解有关的语言知识，使学生没有可实践的时间（陈琳等，2002：97） 。新课程标准没有明确要求教师用英语授课，也没有提倡对教师用语的简化。但由于教师的角色由主导者转变为指导者，而且要求其教学面向全体，因此我们认为教师用语的关键是让学生都能够理解和明确自己要做的事。因此母语的使用和用语的简化都是可接受的，甚者更能满足需要。 何安平.（2001：170）认为教师提问的形式要多样，而且根据学生的水平来调整难度。从新课标所提倡的探究式学
7、习来看，教师不应该把一切问题都解决，多提参阅式问题对激发学生的探索有益。新课标所倡导的任务型教学也要求教师提出开放式的问题，以供学生去探寻解决方案。任务型教学中的观点阐述型任务就是要参与者根据情景表述个人的爱好、情感、观点和态度等（陈琳等，2002：110） 。新课程标准要求教师调动学生的正面情感，避免产生过度的焦虑（陈琳等，2002：70） 。何安平（2001：174）也认为，不停地发出否定式评语会使学生感到毫无成功感以致失去学习的信心和兴趣；善于发现并热情肯定学生的每一点成绩和进步的教师会激励学生的学习动机和参与教学的积极性。对于学生的错误，新课标提倡教师采取宽式和严式两种处理方式，当以交
8、际为目的是，采取宽式；当以语法学习为目的是，就采取严式（陈琳等，2002：96） 。本文根据新课标的要求选择用语特征作为改革模型，另一种取向则视为比较参照模型。实际上，从前面综述的国内研究结果来看，参照模型和现在普遍的教师用语特征比较接近。这两种模型的特征如下表：改革模型的教师用语特征对照模型的教师用语特征教师用语时间 教师讲话不超过 40%。 教师讲话约占 60%。教师用语的调节度 在任务布置和语法讲解时适当简化教师用语。尽量不使用简化的教师用语但尽量通过解释和祥述帮助学生理解。教师提问方式 以开放式的参阅型问题为主。以演示型问题为主。教师反馈 正面反馈为主，肯定学生的每一点成绩。只在进行语
9、法教学时纠正错误。正面和负面反馈都有，尽可能地纠正学生的错误。四、实验设计与结果本实验选取一所综合性本科大学英语专业一年级的两个班分别为实验班（以下称 E 班）和对比班（以下称 R 班） ，选用综合英语课为实验承载体，在.E 班实施使用改革型教师用语，而 R 班则使用比较参照型教师用语。实验的时间跨度为一年，分别在实验前、第一学期期末、第二学期末进行前、中、后三次测试。试题由题库里抽出，由平行班级的任课教师流水作业进行评分。考试的题型和分值分别为： 语法与词汇选择 20%； 完形填空 10%； 词组解释 10%；阅读理解 30%（选择题 10 分，回答问题 20 分） ； 翻译 15%； 作文
10、 15%。由于测试中有占总分值 60%的体型考查学生语言输出的能力，我们认为它能够较好地反映学生语言能力的发展程度。实验班人数为 30，参照班人数为 29。三次测试的概况如下表：总分 平均分 标准差 方差 自由度E 班前测试 2142 71.4 11.37 129.3 29E 班中测试 2246 74.87 9.83 96.6 29E 班后测试 2296 76.5 9.19 84.5 29R 班前测试 2076 71.59 9.61 92.4 28R 班中测试 2066 71.24 9.82 96.4 28R 班后测试 2099 72.38 9.7 94 28五、讨论为了保证两个班之间具有可比
11、性，就必须证明两个班在实验前处于同一水平线，而前测的意义也正是在于此。所以本实验使用单向 ANOVA 检验两个样本在前测中的表现是否有差异。下面是对实验班和对照班的前测成绩进行单向ANOVA 检验的结果：离差平方和 自由度 均方 F值 概率组间 1300.701 18 72.261 .375 .966组内 1928.333 10 192.833 总计 3229.034 28 查体F概率分布表，自由度为28 时显著水平为0.05的F 临界值为1.87，0.3751.87，所以应接受无差别假设。从前面的测试概况表也可以看出，两个班前测成绩的平均差非常小。这足以证明，在这两个班之间开展对比实验是有对
12、比效度的。那么接下来要考虑的问题就是，前测、中测与后测之间的相关性程度有多高。只有这三次考试具有很高的相关性时，用它们的分值来进行的比较才具有可信度。下面是三次测试之间的相关性值：.前测与中测 前测与后测 中测与后测相关系数 0.87 0.81 0.9查 1%显著水平的相关系数表，自由度为 59 时，相关临界值为 0.354，上面三组样本的相关性水平都十分显著。而根据 Connolly language competence; second language acquisition; English Teaching Reform作者简介：罗书全（1972-） ，男，重庆人，广东韶关学院外语系讲师，硕士。研究方向：第二语言习得；认知语言学；语言教学理论联系地址：广东省韶关学院外语系 512005电话：0751-8106591 13826300926E-mail:
