1、教育家的教育创新特质申论 王颖 王毓珣 天津市教育研究院 摘 要： 成为教育家必须具备教育家应有的特质。教育创新就是教育家必备的一种特质。 在梳理及界定创新的定义、 归纳与概括教育创新的本质的基础上, 翻阅中外教育 史发现, 教育创新乃教育家的必备特质之一。教育家的教育创新或为立言、或为 办学、或为教学。顺应时代需要、勇于开拓创新、遵循相关规律、做到知行合一, 是教育家教育创新这一特质的特征。 关键词： 教育家; 特质; 创新; 教育创新; 作者简介：王颖 (1971-) , 女, 天津人, 天津市教育科学研究院副研究员, 主 要从事幼儿教育、师德研究; 作者简介：王毓珣 (1963-) ,
2、男, 山东龙口人, 天津市教育科学研究院研究员、 科研处处长, 主要从事师德研究、教师发展研究。 基金： 天津市教育科学规划“十二五”重点项目“中小学师德建设学理与方略研 究” (BE1005) 的阶段性成果 On the Educational Innovative Trait of Educators WANG Ying WANG Yuxun Tianjin Academy of Educational Science; Abstract： To become an educator, one has to have the traits essential for an educator
3、, one of which is the trait of educational innovation.On the basis of sorting out the definition of innovation, summarizing the essence of educational innovation and reviewing the history of Chinese and foreign education, it is found that educational innovation is one of the traits essential for edu
4、cators.The educational innovation made by educators is to make a point, run a school or support teaching activities.Conforming to the needs of the times, having the courage to make innovations, abiding by relevant rules and achieving the unity of knowing and doing are the characteristics of educator
5、s educational innovative trait. Keyword： educator; trait; innovation; educational innovation; 当下的中国教育界, 关于教育家的呼声愈来愈高, 各地培养与造就教育家的工 程更是此起彼伏, 颇有期冀“忽如一夜春风来, 千树万树梨花开” (岑参白雪 歌送武判官归京) 的味道。其实, 仔细研究教育家这一特殊群体, 教育家有其 必备的特质。 换言之, 只有具备教育家特质的人, 才有可能成为名符其实的教育 家。本文仅就教育家必备的教育创新特质加以申论。 一、什么是教育创新 在研究教育家的教育创新特质时, 创新与教
6、育创新是两个必须首先明确的概念。 (一) 关于创新的诠释 关于创新一词, 古今中外的学者可谓仁者见仁, 智者见智, 众说纷纭, 莫衷一 是。 “创新”一词最早是分用的。“创”字原为“刅”, 具有用力劈斩之义。 说文 解字将其解为:“刅, 伤也。从刃, 从一。”后来, 人们又依此为部首创造了 “刱”、“剙”与“創”等, 现简化为“创”, 主要指劈斩、创伤或开始做。创 榛辟莽之创属于其本义。“新”字具有砍柴之义。说文解字将其解为“新。 取木也。从斤, 亲声。”主要指柴薪、初始的、刚出现的等。创新的同义词或近 义词出现较早。例如“周虽旧邦, 其命维新。” (诗经大雅文王) 、“咸 與惟新” (书胤征
7、) 、“革故鼎新” (周易杂卦) 、“除旧布新” (左传昭公十七年) 、“苟日新、日日新, 又日新” (礼记大学) 。 依据手头资料, 较早使用“创新”一词的有:北齐史学家魏收在魏书卷 62 记载:“革弊创新者, 先皇之志也。”唐初史学家令狐德棻等在周书卷 26 论及:“自魏孝武西迁, 雅乐废缺, 征 (斛斯征) 博采遗逸, 稽诸典故, 创新改 旧, 方始备焉。”在周书卷 30记录:“大象初, 征 (斛斯征) 拜大司徒。诏 (于) 翼巡长城, 立亭鄣。西自雁门, 东至碣石, 创新改旧, 咸得其要害云。” 唐李延寿在南史后妃传上写下了:“今贵妃盖天秩之崇班, 理应创新。” 等。 归纳起来, 创新
8、基本上指创立或创造新的。 其实, 创新是创造与革新的合称。 所谓创造, 就是破旧立新, 即打破旧的建造新的。 所谓革新, 就是革故鼎新, 即 变革旧的创造新的。 总之, 所谓创新, 就是推陈出新。 它既包含创造也包含革新。 人们对创新概念的现代理解首先在于探讨技术创新在经济发展中的作用, 其主 要代表人物是现代创新理论的提出者美籍奥地利经济学家约瑟夫熊彼特 (J.A.Sheumpeter) 。在他看来, “所谓创新就是要建立一种新的生产函数, 即生产要素的重新组合, 就是要把一种从来没有的关于生产要素和生产条 件的新组合引进生产体系中去, 以实现对生产要素或生产条件的新组 合”1国内学者燕国材
9、认为:“所谓创新, 就是创造出某种新颖、 奇特与具有 一定社会价值的思想与物品的活动 (智力的与实际的) 方式。”2张武升博士 则从形式逻辑的视角极其规范地界定:“创新是指主体 (人) 为了一定的目的, 遵循事物发展的规律, 对事物的整体或其中的某些部分进行变革, 从而使其得 以更新与发展的活动。”3 我们理解, 创新, 就是主体为了达成一定的目的, 依据有关规律, 借助创造或 革新解决客体整体或部分存在的问题, 从而使其得到正向发展的活动过程。 其中, 主体是从事实践活动的人, 客体是实践活动的对象。 (二) 教育创新的本质 依据上述创新定义推理, 所谓教育创新, 就是教育主体为了达成一定的
10、教育目 的, 依据教育规律、 主客体发展规律与人才成长规律等, 借助创造或革新解决客 体整体或部分存在的问题, 从而使其得到正向发展的活动过程。 概括而言, 教育创新具有下列本质特征:一是教育创新都是有目的的。没有无目 的的教育创新, 也没有一种教育创新是盲目的。 大多的教育创新基于现实的需要, 为了服务当时的社会。其实, 1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会就 在其发布的研究报告学会生存教育世界的今天与明天中明确揭示了教 育发展的三种普遍现象:一为教育先行。即“教育在全世界的发展正倾向先于经 济的发展, 这在人类历史上大概是第一次。”4(35)二为教育预见。即“教育 在历史上第一次为
11、一个尚未存在的社会培养着新人。”4(36)三为社会拒绝使 用学校的毕业生。 即“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果, 这在历 史上也还是第一次。”4(37)因此, 教育创新必须直面上述三种现象, 重视预 测未来社会对人才的需要, 旨在为未来社会培养合格人才。 二是教育创新都务必依据与遵循有关规律。 规律是事物在运动过程中在一定条件 下可以重复的必然的本质的联系。 世上的任何事物都存在制约其存在与发展的规 律, 教育创新也不例外。教育创新务必依据与遵循的规律至少有三:一为教育规 律。去年出现的绿领巾、红校服等均是不依据与遵循教育规律的结果。二为主客 体发展规律。教育中的主客体关系极为复杂
12、。仅以师生关系为例, 师与生就明显 存在着一种互为主客体的辩证关系。 例如, 师与生的身心发展规律就是教育创新 必须遵循的规律。三为人才成长规律。根据王通讯的归纳, 人才成长存在八大规 律:师承效应规律、扬长补短规律、最佳年龄规律、马太效应规律、期望效应规 律、共生效应规律、累积效应规律与综合效应规律等。5 三是教育创新必须基于问题。 问题是教育创新的基点。 从学与术分野的视角剖析, 教育创新基于的问题有:一为学的问题。学为学理, 主要解决是什么与为什么的 问题, 与之相应的是科学。二为术的应用。术为应用, 主要解决怎么做的问题, 与之对应的是技术。 当然, 无论学的问题, 还是术的问题, 都
13、必须是真问题, 而 不是假问题。 四是教育创新必须借助创造或革新。其中, “新”是创造或创新的核心。这里所 说的“新”, 一方面, 既包括整体的新即全新, 也包括部分的新。 整体的新要求 破旧立新, 部分的新要求革故鼎新。另一方面, 既包括创造, 也包括开辟。用陶 行知的话说是:“敢探未发明的新理, 即是创造精神;敢入未开化的边疆, 即是 开辟精神。创造时, 目光要深;开辟时, 目光要远。”6(8) 五是教育创新的标准是正向发展。任何一种变革都必然带来变革对象的发展。这 种发展可以是正向的, 也可以是负向的, 还可以是部分正向、部分负向的。教育 创新的标准是正向发展。 这种正向发展既可以是纯正
14、向发展, 还可以是正向发展 大于负向发展的发展。辩证地看, 绝对纯正向发展几乎是不存在的。这是因为每 当一个新的事物产生的时候必然伴随着新的矛盾的产生。 也就是说与创新相伴的 是新的矛盾。 二、教育创新乃教育家必备的特质之一 打开一卷卷教育家发展个案图景, 教育创新这一特质可以说与教育家始终相伴。 归纳起来, 教育家这一教育创新特质, 或表现为在继承的基础上吐故纳新, 或 表现为在时代的呼唤下革故鼎新, 或表现为在社会的需求中推陈出新, 或表现 为在变革的大潮里破旧立新。其具体表现为: 一是立言。就是著书立说。以著述为载体的教育创新, 将教育家的教育思想完整 地记录下来。这可以突破时空的局限,
15、 彰显教育家的教育创新特质。例如, 孔子 与论语、学记、柏拉图的理想国、昆体良的雄辩术原理、夸美 纽斯的大教学论、赫尔巴特的普通教育学、卢梭的爱弥尔、杜威的 民主主义与教育、颜之推的颜氏家训、杨贤江的新教育大纲、陶行 知的中国教育改造、陈鹤琴的家庭教育等。这些著述或为教育家自己亲 自撰写, 或为其弟子或他人撰写, 甚至有的连作者我们今天都难以确知。然而, 恰是这些著述真实地记录了教育家的创新轨迹与教育思想。 二是办学。就是创办或执掌学校。打开中外教育史, 许多教育家创办或执掌过学 校。事实上, 通过开办学校, 培养人才, 已经成为教育家矫正时弊、报效国家的 一大路径。依据钟祖荣的统计, 在10
16、0名中外教育家中有 64位曾创办或执掌过 名校。7事实上, 许多名校是由于其创办者或执掌者而成为名校的。例如, 马 卡连柯与高尔基工学团、苏霍姆林斯基与帕夫雷什中学、杜威与芝加哥大学实验 学校、小原国芳与玉川学园、尼尔与夏山学校、蔡元培与北京大学、陶行知与晓 庄师范学校与重庆育才学校、张伯苓与南开系列学校、徐特立与长沙女子师范学 校等。翻开这些学校的校史不难发现, 这些学校就是教育家创新的教育思想的 “实验田”与“实验场”。 三是教学。立足三尺讲坛, 通过言传身教、耳濡目染, “传道授业解惑” (韩愈 师说) 是教育家教育创新的重要路径之一。这一路径又可以细分为:一方面, 创立新的教学方法。方
17、法是达成目标的津梁。教育家的教育创新必须借助教学方 法的创新, 才有可能化为现实。 因此, 在中外教育史上, 许多教育家创立过行之 有效的教学方法。 这些教学方法伴随着时间的推移有的已经和教育家的名字紧密 地联系在一起。例如, 孔子的侍坐教学法与游历教学法、苏格拉底的产婆术、董 仲舒的次相教学法、胡瑗的苏湖教法、赫尔巴特的四段教学法、克伯屈的设计教 学法, 陶行知的小先生制与连环教学法等。另一方面, 形成独特的教学风格。教 学风格是教师在教学生涯中逐渐生成的, 并通过教学技巧、 教学方法与教学作风 等综合体现出来的稳定而独特的教学艺术个性。 绝大多数教育家通过自身独特的 教学风格, 润物无声。
18、 例如, 根据梁启超回忆, 他的老师康有为“不徒有教育家 之精神而已, 又备教育家之资格。其品行方峻, 其威仪严整。其授业也, 循循善 诱, 至诚恳恳, 殆孔子所谓诲人不倦者焉。 其讲演也, 如大海潮, 如狮子吼, 善能振荡学者之脑气, 使之悚息感动, 终身不能忘;又常反复说明, 使听者涣然 冰释, 怡然理顺, 心悦而诚服。”8这是对康有为教学风格的最佳描绘。也正 因为此, 康有为才会在万木草堂培养出了谭嗣同、梁启超、麦孟华、徐勤等一批 政治家和学者, 并成为戊戌变法的骨干力量。 可见, 教育创新已经成为教育家的必备特质之一。 换言之, 没有教育创新特质不 可能成为名垂青史、万古流芳的教育家。
19、应该特别指出的是, 我们将教育家的教 育创新划分为上述三项只是为了研究的方便, 实际上, 许多教育家的教育创新 在立言、 办学与教学上均有创新, 只在其中一项上进行创新的教育家有, 但属于 少数。也就是说, 绝大多数教育家的教育创新属于综合性创新。仔细梳理, 教育 家的教育创新特质具有下述特征: (一) 顺应时代需要 普列汉诺夫曾经指出:“为了使一个拥有某种才能的人能运用他的这种才能来对 事变进程发生重大影响, 就需要有两个条件。 第一, 他所具备的才能应比别人所 具备的才能更适合当时的社会需要第二, 当时社会制度不应阻碍具备有恰 合当时需要并于当时有益的特性的那个人物施展其能力。”9环境造就
20、人, 人 是环境的产物。 教育家在教育发展过程中往往充当的是顺应时代需要, 大胆进行 教育改革的角色。应当说, 教育家是教育发展的弄潮儿, 是教育改革的先行者。 教育家是一定的历史时代的产物, 每一个历史时代都需要教育家。 如果没有这样 的教育家, 它就要创造出这样的教育家来。 教育家只有当他们能正确理解社会历 史条件, 理解如何改善教育现状时, 才能在社会历史发展中起重大的作用。 例如, 孔子作为中国早期的智者之所以能够在中国古代的鲁国提出有教无类的 主张, 并践行之。这一是因为孔子具有办学的宏观条件与微观的办学条件。正如 马克思所言:“人们自己创造自己的历史, 但是他们并不是随心所欲地创造
21、, 并 不是在他们自己选定的条件下创造, 而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下 来的条件下创造。 一切已死的先辈的传统, 像梦魔一样纠缠着活人的头脑。 ”10 二是因为孔子提出的有教无类是针对有教有类提出的。 根据考证, 孔子的有教无 类只是在当时的历史背景下适当扩大了教育对象而已。 其涵义并不是入孔门学习 一点要求都没有, 同时入孔门学习也并无严格的入学程序与条件。 历史证明, 孔 子是从其善人为邦、贤者治世的德治思想出发, 在当时学术下移、图书下移与教 师下移的大势下, 在自身从政难为的情形中, 孔子坚信“孝乎惟孝, 友于兄弟, 施于有政。是亦为政, 奚其为为政?” (论语为政) 顺应时
22、势, 创 办私学, 广收门徒, 使其“学而优则仕” (论语子张) , 以期通过弟子实 现自身的政治理想与抱负, 促进政通人和、社会安定、国家进步与世界和平。 (二) 勇于开拓创新 陶行知曾经在其著就的 第一流的教育家 中指出:“我们在教育界任事的人, 如 果想自立、 想进步, 就须胆量放大, 将试验精神向那未发明的新理贯射过去, 不 怕辛苦、不怕疲倦、不怕障碍、不怕失败, 一心要把那教育的奥妙新理, 一个个 的发现出来。 ”6(7)陶行知此言尽管是针对第一流的教育家而言, 其实也折射 出勇于开拓创新乃教育家教育创新特质的具体表现之一。 可见, 教育家在开拓创 新过程中需要具有极大的勇气与魄力。
23、例如, 在中国教育史上, 1919 年9月25 日, 胡适撰文大学开女禁的问题, 力倡开启女禁, 建议北京大学招收女生, 得到北京大学校长蔡元培等的支持。 北京大学于 1920年2月开始招收女生。 1919 年12月7日, 陶行知在南京高等师范学校校务会议上提出建立女子旁听办法案。 1920年 4月, 他又进一步提出招收女生案, 得到校长郭秉文的支持, 南京高等 师范学校1920年秋开始招收女子旁听生与正式生。 概括起来, 这种教育家的开拓创新:一是属于开创性的。就是在世界上率先提出 揭示教育规律的教育见解与主张。 例如, 商朝哲人伊尹率先提出的:“兹乃不义, 习与性成” ( 书太甲 (上)
24、) 的命题, 开中国古代关于人性论研究之先河, 并由此揭开了旷日持久的人性论之争。孔子提出了“性相近也, 习相远也” (论语阳货) , 孟子提出性善论, 荀子提出性恶论, 告子提出性无善无恶 论, 墨子提出素丝论, 董仲舒提出性三品说, 李翱提出复性说, 程颢提出性即 理说, 张载提出二元人性论, 陆九渊提出心即理说, 王夫之提出人性日生日成 说等。 二是属于改造性的。 就是在改变已有的教育思想的基础上提出的新的教育见解与 主张。这种改造性既有颠覆性的, 也有革新性的。其中, 颠覆性的案例有:杜威 针对当时流行的“以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心”的教育现状, 提出了教育即生活、学校即
25、社会、从做中学、以儿童为中心的教育思想, 令人耳 目一新, 对矫正当时的教育弊端产生了巨大的影响。 伊凡伊里奇针对学校教育 的种种弊端, 提出了“非学校化社会”的颠覆性主张, 建议在未来的社会构建 四种理想的教育机构, 为教育对象提供的查阅资料的服务、 技艺交流、 同伴切磋、 教育工作者的网络服务等。革新性的案例有:礼记学记的作者根据书说 命 记载的商朝宰辅傅说在教导武丁的过程中提出的“学学半”的主张, 将其解 读为教学相长:“虽有嘉肴, 弗食不知其旨也;虽有至道, 弗学不知其善也。 是故 学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。故 曰:教学相长也。兑命曰:学
26、学半。其此之谓乎!”陶行知则先将其诠释 为教学合一:“教学两者, 实在是不能分离的, 实在是应当合一的。”11继而 解释为教学做合一:“教学做是一件事, 不是三件事因此教学做是合一的。 因为一个活动对事说是做;对己说是学;对人说是教。”12 (三) 遵循有关规律 规律具有条件性、可重复性、必然性、本质性、多样性与联系性等。教育家在教 育创新过程中都会在有意与无意之间暗合了教育规律、 主客体发展规律与人才成 长规律等。也正是因为这种规律暗合性才使其教育创新具有了可能性与现实性。 例如, 蔡元培在执掌北京大学后, 锐意改革, 大胆创新。 一方面, 确定了北大改 革的观念。 明确了“大学者, 研究高
27、深学问者也”的大学性质, 提出了“思想自 由, 兼容并包”的办学方针, 确定了“学为基本, 术为支干”的办学观念, 明 确了“教授治校, 学生自治”的管理原则。 另一方面, 在北京大学采取了一系列 教育改革措施, 将自己的观点讨诸实施:调整教师队伍, 聘请有真才实学的教员; 改变学生构成, 实行招生考试制度;广购书籍, 充实图书馆, 采办仪器, 整顿实 验室;实施民主管理、教授治校的管理体制改革;进行教学与科研改革等。经过蔡 元培等的努力, 一所真正意义上的教学与科研并重的近代高等学府第一次出现 于古老的中国大陆上。 13蔡元培的这些办学主张与实际改革举措符合了高等教 育规律、主客体发展规律与
28、人才成长规律等, 因而才能取得成功, 并彪炳千秋。 (四) 做到知行合一 知与行的关系是中国源于尚书说命中的一个极其古老的命题:“非知之艰, 行之惟艰。”其实, 知与行本是合一的。在教育创新中, 知的创新就是教育思想 创新, 它属于学理层面的创新, 这一层面的创新主要关注解决的是什么和为什 么等理论问题。 每位教育家都有自己的教育思想, 这些教育思想是其教育行为的 源头活水。 行的创新就是教育行为创新, 它属于应用层面的创新, 这一层面的创 新主要解决的是怎么做等操作问题。 例如, 张伯苓曾在 四十年南开学校之回顾 中详细叙述了其与严修联手创办南开学校的动机为“创办新教育, 造就新人 才”14
29、(305);办学目的为“旨在痛矫时弊, 育才救国。 ”14(305)在他看来, 当时的中华民族之大病约有五端:愚、弱、贫、散、私。创办南开学校, “其消 极目的, 在于矫正民族五病;其积极目的, 为培育救国建国人才, 以雪国耻, 以 图自强”14(306)。张伯苓在执掌南开学校期间始终“以公能二字为依 归”14(310)。因为在他眼中, “惟公故能化私, 化散, 爱护团体, 有为 公牺牲之精神;惟能故能去愚, 去弱, 团结合作, 有为公服务之能 力。”14(310)因此, 他特别注意从以下几个方面训练学生:重视体育、提倡科 学、团体组织、道德训练与培养爱国力量。其中, 在团体组织方面, 张伯苓
30、竭力 提倡各种课外活动:学术研究、讲演、出版、新剧、音乐研究会、体育与社团等。 正是因为张伯苓做到了知行合一, 才最终创造了南开的辉煌。 正如其在南开四十 年校庆上所言:“四十年来, 我南开学校之训练, 目标一贯, 方法一致, 根据教 育理想, 制定训练方案, 彻底实施, 认真推行, 深信必能实现预期之效果, 收 到良好之成绩也。”14(310) 当下的中国, 政府越来越重视培养教育家、变革的时代呼唤教育家、庞大的教师 群体为教育家的产生提供了巨大基数、 丰富的教育科学成果为教育家的出现奠定 了坚实的学理基础, 相信只要其中的骄骄者顺应时代需要、勇于开拓创新、遵循 相关规律、做到知行合一, 当
31、下的中国一定能够产生名符其实的教育家。 参考文献 1匿名.熊彼特创新理 论.http:/ 2燕国材.形象思维与创新抗摭谈J.中学教育, 1998 (12) . 3张武升.教育创新论M.上海:上海教育出版社, 2000:27. 4联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存教育世界的今天与明 天M.北京:教育科学出版社, 1996:35. 5王通讯.人才成长的八大规律J.决策与信息, 2006 (5) . 6陶行知.第一流的教育家A.陶行知教育文选C.北京:教育科学出版社, 1981. 7叶忠海.教育人才学M.上海:复旦大学出版社, 1993:. 8梁启超.南海康先生传A.饮冰室合集 (卷1)
32、文集之六C.北京:中华书 局, 1989:64. 9普列汉诺夫.普列汉诺夫哲学著作选集 (卷2) C.北京:三联书店, 1961:366-367. 10马克思.路易波拿巴的雾月十八日A.马克思恩格斯选集 (卷 1) C.北 京:人民出版社, 1972:603. 11陶行知.教学合一A.陶行知教育文选C.北京:教育科学出版社, 1981:4. 12陶行知.教学做合一A.陶行知教育文选C.北京:教育科学出版社, 1981:77. 13王毓珣.蔡元培改革北京大学申论 (上) J.澳洲汉声, 2001 (4) . 14张伯苓.四十年南开学校之回顾A.张伯苓教育论著选C.北京:人民教育 出版社, 1997:305-306.
