1、外国语言学及应用语言学专业优秀论文 在职英语教师合作型反思教学模式研究及其启示关键词：英语教师 在职进修 教学模式 教师专业化 反思型教学模型摘要：随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类
2、已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个
3、体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行
4、班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教
5、师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主
6、、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。正文内容随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，
7、教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教
8、学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师
9、行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反
10、思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应
11、的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正
12、向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的
13、发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 L
14、abosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他
15、5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自
16、身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESO
17、L 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深
18、一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个
19、方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行
20、合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思
21、活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出
22、了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与
23、反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化
24、有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即
25、团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反
26、思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中
27、的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反
28、思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教
29、师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位
30、背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在
31、验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作
32、行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记
33、中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则
34、指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中
35、国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教
36、学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导
37、和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业
38、化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基
39、础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提
40、出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并
41、记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度
42、，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。
43、重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首
44、先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、
45、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的。实验为期 9 个月，采用英语小班教学，每班平均 16 人。调查分为 3 个阶段。第一阶段，即团训的前 3 个月为试探性调查，其间教师不进行任何合作反思活动。第二阶段，教师只进行个人反思教学活动。第三阶段，进行合作性反思教学方式的
46、模式探索。整个模式依循行动研究的流程“计划、行动、观察、反思”展开。笔者以参与教师的身份与其他 5个同事交流，观察并记录了教师们在每个阶段的学习、反思的教学探索及其思想历程，以求证下列假设；1相比普通教学和个体反思教学，合作型反思教学模式更具优势。2适度使用该模型可以加强师、生、校三方合作交流，提高教师客观地进行自我评价的能力，改变教师信念。 在验证了假设并证明该模式切实、可行的基础上，作者同时发现：教学回顾，作为非严格意义的一种教学反思，在教学中普遍存在；反思的理论知识虽然可以通过“学习型组织”系统习得，但真正应用知识进行反思则需要教师大量的知识积累和实践；真实的教师反思活动又是极其复杂的思
47、想过程：教师在反思过程中会经历不同程度的不认可和焦虑。反思教学活动不能形而上学，教师们首先要从自身出发，端正教学态度，培养积极内省、自我超越的教学意识：其次，有效的合作并不是自然而然产生的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强引导和管理，以不断增强教师合作意识。形成合作规范。学校、院系要应用管理学科的有关知识，建立自上而下的教师自主、自律的合作行为：巧妙兼顾教师独处的心理需要和合作交流的愿望；鼓励合作和竞争并存、个体发展和共同发展并存。只有这样，合作型反思中的合作和反思才能落到实处，起到实效。在结论部分，作者结合学校(特别是高校)教学质量监督的举措对师资素质教育的问题提出了一些建设性的意见。
48、随着中国逐步融入国际化进程，跨国交流日益增多，大量培养具有英语应用能力的人才已成为中国 TESOL 教学的首要任务。重语法、重考试、轻实践的传统教学已不能顺应时代的要求，在职 TESOL 教师面临着一场大变革，正向注重自省的教师专业化方向发展。 专业化的核心理念之一是反思教学。中国的部分学校秉承这一理念，反思教学活动已成风气，教师被鼓励在教学手记中记述实习和教学中遇到的问题及其他们思考和解决问题的方法和过程，很多教师为此受益匪浅。但据作者观察，这类已经开展的反思教学因大多“偏重于个人过于主观的事实叙述” ，而缺乏具有科学考察依据的定量研究，显得反省居多，理性偏少。教师们参与反思的形式以个体为主
49、，而集思广益的师师合作、师校、师生交流的合作反思被普遍忽视。因此，对合作型反思教学的探究有待更深一步的探讨。 本文首先综述了 TESOL 教师进修理论文献，探讨了其发展和变革、国内外的研究现状、存在问题和在中国的发展意义，并以此为基础，探究了TESOL 教师专业化中的核心理念-反思性教学及其理论背景。简言之，教师反思指教师对教学的内省；合作反思则指合作中的反思活动，合作平台涉及甚广，师师间、师生间、师校间，甚至跨学科之间的教师都可以进行合作反思。个体反思是对教师价值的自我超越，是解放思想，调整、改变僵化的教学方法的有效手段；合作反思则是对个体反思的集思广益，对促进教师专业化有着不容忽视的作用。在实证研究部分，作者就自己所处的 TESOL 课堂中师生间、师师间和师校间应如何就英语教学的各个方面加强交流、合作、监督与反馈，切实提高课堂效率展开了细致的讨论。借鉴 Ebby,Edward-Brownt 和 Labosky 分别提出的三种反思型教学模型，本研究在已有的定性行动研究中加入定量研究方法，旨在更精准地探索和记录教师行为，探讨一种符合中国 TESOL 教学情景的合作型反思教学模式。 探索该模式的实证研究在南京某英语培训中心 6 个团训平行班的 6 位背景不同的老师中展开的
