1、学生对考试焦虑来源的认识的本质和相对重要性摘要：本研究的目标是了解学生对考试焦虑来源的认识的多样性和相对重要性。定性和定量的方法被用来诊断认知到的考试焦虑来源的框架。第一个样本中的学生在最初框架的基础上提供个人关于知觉到的考试焦虑来源的描述。对第二个样本中学生的调查项目的答案进行因素分析，修改最初的框架。最后的框架包含知觉考试来源的三个模块：学生对考试的理解，学生自我知觉，学生对应试状态的知觉。每一个模块都涵盖了一些知觉的子概念。进一步分析集中在知觉考试焦虑和考试焦虑来源知觉的经验的相对重要性。然而，学生知觉到的与考试相关的内容的才是包含考试焦虑的，自我知觉与学生体验到的考试焦虑水平有着强有力
2、的经验相关性。1. 引言了解学生在考试过程中的情绪体验，尤其是考试焦虑，一直是研究者、学者、咨询人员最关心的，因为考试焦虑对于考试成绩、学业成功以及全方面的幸福感有消极的影响。事实上，几个元分析都指出自我报告的考试焦虑与教育安置和就业安置的考试成绩间有负相关（e.g., Ackerman Hembree, 1988; Seipp, 1991）。很多考试焦虑的研究都集中在考试焦虑是否对考试成绩有消极的影响，这一点也不奇怪。因此，就发展出来很多的模型来了解焦虑是如何影响考试成绩的。相互作用模型（e.g., Spielberger Sarason, 1984）。现在的理论家传统的认为考试焦虑由两部分
3、组成：焦虑和情绪（(Liebert Sarason, 1984）。担心很典型的被看成与考试焦虑认知成分相关，因为在考试之前还是在考试之中，它反映出消弱自我效能的想法和关注应试者。情绪性和自主神经系统的唤醒生理症状和有关的情感反应相关（see Liebert Zeidner, 1998），关注学生对于考试焦虑来源地认识非常的重要，那也就是，我们从学生不是消极被动对客观现实反应的角度，相当于学生将他们自己内部的观念作用于他们遇到的世界，这么做生动形象的创作心里现实。不管这些知觉到的来源是否真是的反应了客观现实，这些都是驱动学生情感反应的现实知觉。例如，没有准备可以是一个验证考试焦虑的潜在条件，没有
4、准备的真正的原因，如拖延症、不良的学习习惯和知觉到的原因，如“太多题了”，都是非必要的。因为这个原因，在研究考试焦虑知觉来源的研究需要扎根理论研究方法（(Glaser, 1978; Strauss Zeidner,1998）所激发的一个或者更多特质的具体表现，而在所谓的特质焦虑中个体差异反映了在一般环境中与特质相关线索的不同敏感性。随着考试焦虑被定义为情绪状态，跟随心理学中情绪定义的当代观点来概念化“知觉来源”是非常恰当的。这些观点表明自相关和环境评估（自我知觉和环境的知觉）是人类情绪近端的决定因素（Scherer, Schorr, Whitley Lewin, 1951）。同样的，这种观点和
5、压力的转换模型相一致（Deary et al., 1996; Lazarus Hembree, 1988; Pekrun et al., 2004）。相关的观点在有关申请人对选拔程序的反应的文献中出现（Ryan Zeidner, 1998）。1.2.2自我知觉很多的文献也指出与焦虑相关的自我认知通常侧重于应试者是否感觉到他们能够满足考试要求，在这里要做一个重要的区别，源于心理状态的自我认知和源于特质和和倾向的自我认知的区别。通过心理状态，我们是指处理自我感知方面的看法很容易塑造。例如，应试者感觉是否做好了考试准备和焦虑相关，事实上，低自我效能感和能力差（可能是因为过去一个较难的相似测验）引起焦
6、虑（e.g.,Hembree, 1988; Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2004）。同样，应试者自信能够达到一定得学习水平（Reeve et al., 2008; Zohar, 1998）和考试焦虑也有关系。更加努力学习或者有更多的时间发展技能能够改变这些认知。相反，其他自我知觉归因于类似特质一样的品质。例如，一个人较差的情绪稳定性（或者神经质，大五人格模型中定义；Mount VandeWalle, 1997）。简而言之，目标方向和成就环境中发展倾向或者展示能力相关（VandeWalle, 1997, p. 996）。事实上，学生可能有不同的目标，像在课堂上有的关
7、注掌握新材料、有的关注展示能力、有的逃避暴漏自己无能。目标方向和学生考试焦虑的体验相关。特别是，学生对自己在具体学科领域方面的能力的信念和考试焦虑之间的联系受到目标方向的调节（Putwain minimum=19,maximum+29)。大多数学生自我报告的种族认同73.13%是白人，2.98%是黑人，10.45%是亚洲人，其他的占13.43%。他们都在加拿大大学学习商业入门课程。2.1 样本2第二个样本是由130个大学生组成。他们中一半以上是女生（56.9%），平均年龄是22.04（SD=4.24;minimum=18,maximum=45）。大多数学生自我报告的种族认同 65.4%是白人，
8、12.3%是黑人，10.1%是亚洲人，其他的占11.5%。七个学生没有报告他们的人口统计学信息。没有一个学生同时属于两个样本。他们要么参加心理学入门的课程，要么商业入门课程，并且都在美国或者加拿大研究机构中注册。2.3 样本1实验过程学生要求回想最近的一个有着高焦虑的学业考试，如小测验、期中考试、期末考试。为了使他们的回忆集中在具体的考试，首先，他们写一个他们想到的测验的描述。接下来，学生被要求描述他们对考试焦虑的所有原因，和扎根理论相一致，表明个体体验的观点应该从个体的观点的立场来理解，而不是要求他们将得体验转换成研究者给与的模型我们使用开放性的问题，不会给学生提供任何框架，学生单独并依据自
9、己的进度对所有问题的回答都采用书面的形式，为了保证学生提供的是高焦虑的考试，他们根据十点评估量表评估在考试时多焦虑，1表示感觉不到焦虑，10表示我参加的考试中最焦虑的。答案表明学生描述的是高焦虑测验（M=7.99；SD=1.25）。此信息在以后的研究中被称作自我报告的考试焦虑水平2.4 样本2实验过程和样本1一样，样本2中的学生被要求回想一个最近的有高焦虑的考。之后，学生描述高焦虑测验（M=7.79;SD=1.58）。然后对22个项目作答，这些项目是样本 1中被试报告的知觉到的考试焦虑来源。指导语如下：“以下的22个陈述句反应了人们在具体的测验中体验到考试焦虑的广泛原因。指出每一个陈述在多大程
10、度上准确反映出你的体验或者在开始过程是多想的。请认真阅读每一个陈述，每一个个体评估都尽量精确。尽管，他们中的很多与你生活的不同时期相关，某些可能比其他的更加相关，某些在具体考试可能不会用到，这些具体考试是在第一个问题中你所描述的。”问题项目是“应试感到焦虑是因为”在后面会列举22个项目。如将要描述的，通过样本1确定的知觉到的考试焦虑来源并不能保证关注考试的形式。因此，其中的一个项目是“应试时我感到焦虑是因为我不能确定考试的形式（如我不知道是否有多选题或者问答题）”，其他项目的例子如“应试时感到焦虑是因为如果我做的不好会让某人失望（如家庭成员，朋友，老师）”，“应试时感到焦虑是因为考试的结果直接
11、影响找工作的成功与否（如潜在的雇主会查看班级的成绩或者词看这次考试的成绩）”所有的22个知觉到的考试焦虑来源产生的项目会在表1中列出。学生根据五点量表评估每一个项目反应在考试过程中感到多焦虑的准确度，1表示从不到5表示非常。主义这些项目不是旨在创造一个量表，而是，每一个项目都反映了22个确定的考试焦虑来源的一个。使用焦虑与紧张量表对学生实测，这个量表包括十个项目，是考试反应问卷的分量表（RTTQ;Sarason, 1984），每一个分量表的项目的例子如下，“在考试中，是否通过我都焦虑”和“在考试之前我战战兢兢”，来年各个例子分别对应焦虑和紧张。考试反应问卷同样使用五级评分标准，1代表“一点也不
12、”，5代表非常。信度估计，根据克伦巴赫公式，焦虑的量表的信度估计是=0.88，紧张量表的信度估计是=0.93，可靠性令人满意。表一最初知觉道德焦虑来源框架和定性数据分析的陈述举例种类 陈述举例 患病率I.考试认知1.考试形式的认知 1.1.考试形式的不确定性 “我甚至不知道考试的形式，我不知道是m/c还是长问题” 9.0%1.2.对具体考试没有过去的经历 “我从来没有参加那类考试，我从来没有像那样被提问， 4.5%所以说这类考试对我来说都是新问题” 1.3.关于考试糟糕的经历 “我不擅长回答长答案的问题” 11.9%2.考试内容的认知2.1.考试内容的不确定 “我们并不知道考试所覆盖的内容”
13、16.4%2.2.考试的广度 “我觉得，虽然我知道整本教材.甚至有一个在考试中通过的机会” 19.4%2.3.考试内容的难度 “税收材料复杂难懂 ” 16.4%3.了解考试结果的媒介3.1.考试等级或者成绩平均积分重要决定因素 “最后比重的相对重要性(50%)课程的最高要求 40.3%是为了通过这门课程应该通过期末考试”3.2.对计划进程的直接影响 “期末考试没几个，没通过这门课程，我会被提出管理学院 ” 25.4%3.3.对找工作成功的影响 “对就业机会有影响；雇主比较看重会计班的最后成绩” 9.0%II.自我认知4.低自我效能感认知4.1.在内容领域此前表现不佳 “在先修科目中表现不佳，现
14、在担心做不好” 37.3%4.2.准备不足 “我错过了很多课程，这让我感觉对课程不熟悉和没有准好 ” 55.2%4.3.能力不足 “我焦虑因为我缺乏这门课的知识，我对这门比较生疏” 11.9%5.临时旷课5.1.身体/精神疾病或者筋疲力尽 “我有六门课，还有工作等等，身体和精神都很疲乏” 9.0%6.与特质相关的认知 6.1. 产生焦虑的倾向 “在大学我经常对测验和考试紧张和焦虑 当考试时我自己 7.5% 就很无力以至于感到自己生病了”6.2.成绩-接近目标（成就）为导向 “我有很高的期望，我一般是成绩最好的， 16.4%自然地在这个班级里，我也努力达到最好”6.3.成绩-回避目标为导向（竞争
15、性卓越） “因为我很有竞争力们也因为我这么想的缘故， 6.0%我不想比同学做的差”6.4.缺乏情景控制的认知 “尽管我知道考试材料但是我还是紧张，尽管我很努力但是 11.9%坏天气，不公平的测验，以及任何事都能导致我失败。 这让我感到情景不受我控制” III.应试情境的认知7.情境的不确定性7.1.考试形式出人意料的改变 “在我们交卷前五分钟，教授告诉我门他完全改变了考试形 6.0%7.2.考试的潜在时间持续障碍 “考试当天的暴风雪让我很担心考试会改变时间， 6.0%因此我被迫改变回家过节的航班”8.担心会让他人失望 “我和w/教授建立了友谊，如果我做的不好会让它失望” 3.0%9.社会蔓延9
16、.1.担心焦虑 “我室友有同样的考试，这个考试让我筋疲力尽，这让我很有压力” 6.0%9.2.担心难度 “在我期末考试复习时，一些同学讨论以前的期末考试。 7.5%他们感到很难。事实上，他们说他们参加这门考试，他们很努力，但是，期中测验和小测验都得到不错的分数，但是，因为期末考试很难，他们没有通过考试。”注意：患病率栏包含的是自我描述他们在每一类别中都失败的学生的百分比，回想一下学生对每一条叙述的评价平均得分那是3.36；因此表一中的数据相加不到100%。3.结论3.1.定性分析：知觉到的考试焦虑来源我们使用了一个迭代的内容编码过程。在第一阶段，两个编码人员分别独立阅读67名学生提供的225个
17、书面描述，用眼睛辨认出最初的一套分类，这套分类能够代表学生知觉到的考试焦虑来源。平均每个学生得出3.36个焦虑相关的评论，每一个都表示学生知觉到的在考试过程中感到焦虑的原因。两个编码人员是本研究的两个作者。每个编码者最初工作的对比显示有很多共同性。两个编码者分别独立产生了一个分类等级体系，这两个分类等级体系大大量的相似性。尽管每个分类的名称有些许的不同，但是两个编码者独立产生的1.0-5.0的分类，在表1 中列出，两个编码者在每一个主分类的下提出了多种次级分类。除此之外，最后所谓的6-7中分类的样本也是两个编码者分别产生的。对两个最初编码图表的区别的讨论产生了最后的组织框架。在编码的第二阶段，
18、两个编码者独立使用协商一致的组织框架丢225个评论分配到具体的分类中。整体一致性达到了92.00%。几乎所有的不同之处达到了最低水平。（例如，被一个编码者定为3.1 的陈述和被另一个编码者定为3.2 的陈述表明两个人都同意它是知觉媒介基本分类的指标，但是在这个分类的的具体次级水平不同。 ）不同之处通过讨论得到解决。最后的组织框架，样本评论和患病率已经在表一中列出。如所示，两个研究者都创建了一个等级结构，但是最后的框架是一个三层级的结构。在最高水平，学生的认知框架被分为三个宽领域：1）考试的认知；2）自我的认知；3）应试情境的认知。每一个领域又被进一步的细分。3.1.1.领域 I：考试的认知学生
19、关于考试自身的认知被分为三个次级分类：考试形式的认知（类别1） ，内容的认知（类别2）和考试成绩知觉的媒介（类别3） 。考试形式的认知反映了25%的陈述。在表一中，这些评论又被进一步的分为3个次分类。不考虑考试的形式，考试内容也被知觉为一个关键的考试焦虑认知来源，大概有超过52%学生。此外，三个次分类也给出。最后，开始最重要的知觉媒介也是一个关键的考试焦虑源。大概有75%的学生。被归为分类3的三个原因和学生认知有关，学生这样的认知指考试失败是一个可怕的结果。3.1.2.领域II：自我知觉自我知觉的三个次级分类也给出：低我自我效能感知觉（分类4） ，临时旷课（分类5）和与特质相关的认知（分类6）
20、 。大多数同学指出考试焦虑唤醒是因为他们较低的自我效能感认知， ，人们相信自己有能力完成一个具体的任务（Bandura,1977）这里是成功的应试（分类4） 。如图表所示，三个次级分类也给出。注意，4.3的类别反映出与知觉到的一般能力不足有关，这种能力不足和不努力准备无关， （比如说，尽管大量的学习，但是还是感觉没准备好。 ）然而，4.2反映出了缺少准备与认知能力无关。第二种类型的自我认知包括知觉到的暂时“不足” ，在有能力完成测验的时候（9%的同学提到这个） 。评论分为五个类别，这五个类别涉及在考试当天由于身体疾病和心力交瘁的问题导致学生相信自己没有能力整理自己的认知资源来满足考试的要求。类
21、别6包括反映基本心理特质表现的自我归因。超过40%的同学作出评论，指出他们在这个类别上才导致考试失败，这个类别包括四个次类别，就如图表所示。注意6.2和6.3类别，他们反映评论起源于不同的动机导向。一些同学同学的评论赞成成绩- 接近为导向，因此为了达到这个过高的期望他们感到焦虑，然而其他人的评论反映成绩-逃避为导向（例如，自我知觉需要躲避显示自己无能或者比同伴做的更差的任务） 。3.1.3. Domain III:应试情境的认知第三个主要的知觉源包括学生的社会环境认知。几个描述突出了这样的想法，即焦虑的引起是因为一般考试情境的认知，而不是与考试本身有关。首先，12%的同学指出情境的不确定性引起
22、了考试焦虑（类别7） 。第二个情景知觉，即诱导考试焦虑是害怕使其他人失望（类别8） 。事实上3% 的学生说他们的焦虑，部分上，不让一些重要的人失望，像教授和父母。最后，超过13%的学生报告说他们的焦虑是因为在应试情境中知觉到了别人焦虑（类别9） 。尤其是学生报告他们变得很焦虑，当听到其他的应试者谈论他们自己的考试焦虑。同样，考试焦虑的引起是由于听到其他的应试者谈论考试。这些评论显示对于一些学生，考试焦虑可能是社会传染性的体验。3.2定量分析：焦虑源认知如上描述，第二个样本的学生回答我们写下的22个项目，这 22个项目评估表一列举的框架中的22个次级分类。这些学生被要求指出每一个项目准确反映自己
23、知觉到的他们所描述的具体考试时中体验到焦虑的原因。使用这些数据，我们采用探索性因素分析，方差最大旋转的为主轴。探索性因素方差分析的目的是简单的协助组织我们在样本1中我们辨识出来的多种知觉。如表2所示，根据凯泽因子提取标准出现了七个因素。这七个因素和我们组织最初框架的方式在很多方面一致，但是对最初的群组也有一些修订。提取出来的因素，尤其是集中在考试认知领域的因素和最初的组织框架相一致，在第二阶段它被分为三个水平两个类别。最突出的变化出现在这一领域的第一个因素。不是最初认为的反映考试形式，这个因素似乎反映了考试不确定性的成分，反映了应试者对考试形式、考试内容和对考试控制与否的不确定性。最后的部分最
24、初被归为类似外控点自我认知（表1中6.4 的分类） ，但是按照经验来讲，它似乎反映了考试的不确定性。第二大分类和最初的分类在很大程度上相似，但是看上去稍微拍你终于考试难度的认知，包括考试内容的广度和复杂性，但是并不包括内容的不确定性（现在是第一位的因素） ，第三个因素在最初的框架上没有变化，它表示考试作为课程成绩和/GPA 、计划的进程、找工作决定性工具的。在第二个领域， “自我认知” ，相对应得因素非常接近最初的框架。应试者自我效能感的认知作为一个因素出现，就如项目所展示的，反应了在考试领域以前糟糕的成绩的认知，准备不足或者能力不足的认知，对考试形式以往糟糕的体验。第五个因素代表了暂时的身体
25、或者心理的“不足” ，它和最初框架的第五个分类相交叉。接下来，最初框架和因素分析最大的变化是在第六个因素。如表2所示，来源于经验的因素似乎反映了一般的自我认知焦虑倾向。这个因素包含了与最初框架的特质相关的认知、社会诱发的焦虑关注和担心让他人失望。从雷泽思（Lazurus）和福科曼(Folkman) 的压力模型观点来看，这个因素可能反映了对次级压力评估过程的一般反应。也就是，它似乎包含了考试作为压力源的机遇和威胁的概念（成就机遇的兴奋和活力vs失败的威胁和是让他人失望的恐惧） 。最后，应试情境的认知的因素坚定了证实了定性分析的第三领域。尤其是，这个因素反映了情境的不确定性潜在考试的持续时间障碍方
26、面和考试形式出人意料的变化方面。总体而言，探索性因素分析证实了源于定性分析的最初框架的很多方面，但是也表明做了一些修改。尤其是，最后的框架还是包含了学生考试焦虑认知源的三大领域：学生对考试的认知，他们的自我认知和对应试情境的认知。每一个大领域都包含一些认知源次级分类，像应试者对考试的认知和考试的不确定性，考试难度的认知和考试结果的认知媒介有关。学生的自我认知包含较低的自我效能感认知，忍受暂时的“不足”和焦虑的倾向。最后，学生的应试情境的认知包含情境不确定性的认知，这种情境不确定性是应试或者取得好成绩的一种障碍。3.3.定量分析：考试焦虑知觉源的相对重要性 使用多种分析来确定学生主观认为引起了他
27、们的考试焦虑因素相对重要性。值得一提的是所列举来的被定义的焦虑源事实上都与基于样本1的数据而进行的定性分析得出来的焦虑源相关。这一系列的分析的目的是发现来源的相对重要性。为了实施这些分析，我们分别计算通过对与22个项目系列系相关相关项目的回答求平均值而得来的经验来源的七个因素的维度，这22个项目是评估考试焦虑来源的。因为我们使用项目得分的平均分来计算维度得分，尽管他们有不同的项目数，但是所有的维度都是同样的度量单位。这七个认知源的因素（与第二阶段分类相对应）在下面分析中使用。表二：考试焦虑知觉源项目旋转因素矩阵考试焦虑知觉源 因素1 2 3 4 5 6 7I.考试认知 1.考试不确定性 .70
28、考试形式不确定 .51对具体考试形式没有以往的经验 .51考试内容的不确定性 .46 .41缺乏控制2.考试难度考试内容的广度 .79考试内容的复杂性 .413.考试结果的媒介课程成绩/GPA重要的决定因素 .55对计划中进步的直接影响 .82对找工作成功的重要影响 .53II.自我认知 1.低自我效能感在考试内容范围内以往差的成绩 .70准备不足 .62能力不足 .72关于考试形式以往不好的经验 .432.暂时不足身体/精神疾病或者筋疲力尽 .783.焦虑倾向产生焦虑 .48 成绩-接近目标导向 .51成绩-躲避目标导向 .63担心让别人失望 .65焦虑的社会关注 .62不同的社会关注 .4
29、1III.应试情境的认知1.情境不确定性潜在的考试的持续时间障碍 .74 考试形式出人意料的变化 .48注意：表格的右半部的数据时因素负荷相关的，为了清晰明了，只有超过.40 的才在表格中标出。抽取出来的七个因素的特征值变化从 4.94 到 1.02。七个因素的总值占全部变量的 64.99%，分类的级别是黑体字和斜体字；外显的变量是正常的字体。3.3.1.认知源的显著性的平均差考试焦虑 7 个认知源的平均分会与其他的每一个相比较，以确定哪一个能得到学生的支持，毫无例外的准确反映了他们考试焦虑源的描述，例如，哪一个最能引起焦虑唤醒。表三给出了考试焦虑源的平均数、中数、标准差和 95%的置信区间。
30、平均数和中数在说明分布正常方面相差很小，而且不受极端值的影响。和其他的认知源相比较，考试难度的认知普遍得到最坚定的支持。考试结果的认知媒介是第二位得到支持的因素，接下来是焦虑倾向和暂时的不足，第三和第四的因素关系很密切。低自我效能感认知被评为最不重要的认知源，尽管在最初的收集描述中很有代表性（见表 1） ，最后，考试不确定性和情境的不确定性的认知被评为最后的焦虑引起源。每一个平均数的置信区间在表的右半部已经给出，可以用来确定给出的一对平均数是否与另一个有可信的差异。如表所示，考试难度的置信区间排除了其他的置信区间，说明了它是一个最重要的来源。考试结果的认知媒介和焦虑倾向排除了考试不确定性和情境
31、的不确定性以及低自我效能感认知。3.3.2.第一位考试焦虑认知源接下来分析是让我们评估学生的第一位考试焦虑认知源，就预测对考试自我报告的反应方面而言。表 4 给出了考试焦虑的七个认知源与学生的焦虑、紧张、自我报告的考试产生的焦虑水平的关系。认知源和自我认知（自我认知包括学生的自我效能感认知、暂时不足的认知和他们的焦虑认知倾向）相关，他们又和自我报告的考试焦虑和应试焦虑和紧张有很强的关系。然而，就如预期的，考试难度和考试结果的媒介也和自我报告的考试焦虑和应试焦虑和紧张有很强的关心。年龄和性别包括在探索性的目的；然而，每一个和考试焦虑认知源只有两个显著性相关。女性和男性相比较而言，女性更支持暂时不
32、足和焦虑倾向，年幼的应试者和年长的饮食者比较而言，年幼的应试者更倾向于支持考试难度和低自我效能感。接下来，焦虑、紧张和自我报告的考试焦虑对七个考试焦虑认知源的回归来检验对自我报告的考试焦虑认知的影响。每一个分析，同时考虑七个认知源，把他们作为一个整体，在这个整体里面没有逻辑的顺序和理论顺序。三种回归都显著，也就是说这套认知源在焦虑和紧张方面的解释占很大的比重，焦虑方面 R2=.51,F(7, 118)=17.46,pb|.18|，显著性 p|.23| ，显著性 p.01,性别编码（0=男性，1= 女性） ；相关是点二列相关4.1 研究应用这个研究的目的是了解多种因素，这些因素是学生认为在考试情
33、境中导致他们焦虑的因素，根据定性分析学生个人描述的考试焦虑来源，同时因素分析调查项目反应，我们辨认出七个主要的认知，这些认知可以预测考试焦虑。我们确定的框架包括三个认知大领域：学生考试的认知，他们自我认知和他们对考试情境的认知。每一个领域依次又包括一些次级分类的认知。考试认知包括考试不确定性的认知，考试难度的认知，考试结果的知觉媒介。学生的自我认知包括低我自我效能感认知，暂时性不足困难的认知和焦虑倾向的认知。最后，学生的应试情境的认知包括情境不确定性的认知，无论对考试还是想取得一个好成绩这都是一个障碍。我们也检验了这些考试焦虑源的相对重要性。第一，我们发现认为考试认知，尤其是考试难度和知觉媒介
34、是考试焦虑来源的突出因素。第二，尽管自我效能感是自我报告认知最常见的一个因素，但是，学生认为个人的自我效能感的认知是考试焦虑来源最不重要的因素（当然，在前面自我报告的导致考试焦虑的所有来源事实上都很重要） 。然而，当我们凭借经验，检验认知来源的相对重要性，不同的情景出现了。尽管学生支持考试难度和考试结果知觉媒介，相关分析和回归分析指出自我认知（尤其是自我效能感和焦虑倾向） ，是考试焦虑最强有力的唯一预测。尤其是，回归分析指出低自我效能感认知和焦虑倾向认知是一般考试焦虑、担心、紧张最强有力的唯一预测，考试难度和考试结果的知觉媒介一般很少对方差有特殊的贡献。这些结果指出学生对导致考试焦虑因素相对重
35、要性的认知可能并不能完全准确的评估那些最有独特影响的所有因素。知觉的重要性和经验的重要性之间的差别可能反映了几个复杂的心理过程。第一，值得一提的是，直接或者自我报告的方法可能受社会赞许性偏见的影响（Rynes, 1991; Schwab, Rynes, Karren Slaughter,Richard, Slovic Whitley Thorbjrnsson, Michelsen, Pekrun, 2000） ，认为考试触发消极和积极的情绪。因此对应试反应采取一个更为不同的方法，可能会硕果累累。我们的分析指出学生的考试焦虑认知源不同，它同样可能产生不同的情绪反应。更好的了解与考试相关的多种情绪
36、的具体的认知预测因素，会帮助我们提高理解考试反应的个体差异。此外，考虑到女性比男性报告更高的考试焦虑水平（Cassady Hembree, 1988） ，进一步的研究应该研究学生考试焦虑认知源的性别差异。这可能是男性和女性往往侧重于考试、情境、自己的不同方面，这些认知差异可能影响不同应对策略的使用，如果有的话。这个猜测是非常有意思的，就不同性别表现出来的应对行为模式差异，女性比男性表现出更有效的焦虑应对机制（McCarthy & Goffin, 2005, see also Tamres,Janicki, & Hegelson, 2002） 。最后，我们同意陈和施密特（2004）呼吁更多的关于评估程序反应源的研究。我们也鼓励更多的跨学科理论有助于考试焦虑的研究（例如，教育心理学，临床心理学，工业与组织心理学，人力人力资源管理，健康心理学） 。致谢这篇文章的准备工作得到了加拿大西尔维娅Bonaccio的社会科学与人文研究理事会的资助和查理L.里夫。这些研究结果的不同部在2009 年的年会上，工业与组织心理学协会和2009-2010年度加拿大管理科学协会的会议呈现。
