1、1语文能力的心理学观点王小明 汪亚利（华东师范大学课程与教学研究所 上海，200062）摘要：教学心理学是研究人类胜任能力的一门新兴学科。 对阅读 理解和写作这两种语文能力的分析，都归结到陈述性知 识、程序性知 识及策略性知 识的相互作用上，这提示我们，从知识的角度对语文能力进行研究，有助于深化我 们的认识 。关键词：教学心理学 能力 阅读理解 写作培养学生正确理解和使用祖国语言文字的能力，是语文课的根本任务。但长期以来，由于对语文学科的性质存在不同理解，使得我们对学生的语文能力缺乏科学的认识，因而就导致教学实践中能力培养的盲目性。本文从心理学的观点，试图对语文的能力作一些分析、解释，希冀有助
2、于增进我们对语文能力的认识。一、 教学心理学：分析语文能力的基础心理学与人类的社会生活密切相关。从其产生至今，经过 100 多年的发展，涌现出林林总总的心理学流派，也形成了与各个领域密切相关的分支心理学。那么，在研究语文能力时，应当选取什么样的心理学呢？纵观心理学的发展史，与语文能力的分析有密切关系的，当首推教学心理学。教学心理学是一门研究人类在教学条件下学习的过程与结果的学科，换言之，是研究教学处理如何促进学习的一门学科。就现在的发展状况看，教学心理学的理论体系主要有如下几块：1，描绘出欲想达到的终点状态，或某一领域中的教学目的；2，描绘出教学之前，学习者所具备的与目的有关的初始状态；3，阐
3、明从初始状态到欲想状态的转化过程；4，确定促进这种转化的教学条件；5，评价学生的作业表现及教学效果。 1教学心理学的研究，目前相对集中于目标和教学条件的分析与研究上，在其它方面的研究相对较少。此外，教学心理学研究正日益深入到中小学的学科教学中，研究具体学科内容的教学，目前研究相对集中的领域是阅读、写作、数学、自然学科。从教学心理学的理论体系与研究趋向上看，她与学科教学，包括语文教学有较好的适切性，可以方便直接地对学科教学中要培养的能力作出分析与解释。二、 教学心理学在能力研究上的主要方法与基本思想教学心理学经过 20 多年的发展，在能力研究上形成了自己的研究方法与分析能力的独特思路。（一）主要
4、研究方法教学心理学研究能力结构的方法有许多种，经常运用的一种方法是专家与新手比较研究。这一方法产生于二十世纪六、七十年代，主要是为了研究专家的专业能力。其具体步骤如下：1，根据一定标准选出专家和新手。选择的标准主要是专业知识的量，而这种专业知识的量又往往是以专业领域中的工作经验、工作年限为外在指标的。2，给专家与新手呈现专门领域的任务要求他们解决，同时记录下专家与新手解决问题的表现，包括一些出声思维的资料。3，对专家与新手在专业问题解决上的情况进行分析，找出二者的差异，从而也对专家的专业能力表现作出刻画。专家与新手比较研究的方法最初用于研究国际象棋方面的专家与新手，后来逐渐扩展到医学、物理学、
5、数学、阅读理解、写作、教学等方面的研究上，并取得了丰硕的成果，增进了我们对不同领域专家的认识。（二）基本思想在对专家的能力表现进行分析时，教学心理学是用现代认知心理学的新知识观来解释后天习得的能力。现代认知心理学将知识分为三类：一是陈述性知识，这是描述世界是什2么的知识，如能说出故乡的作者是鲁迅，就表明学生具有陈述性知识。二是程序性知识，这是运用概念和规则对外办事的知识，解决的是如何做的问题。如能根据排比的特点，来判断一些句子或句群是否运用了排比手法。三是策略性知识，这种知识也是由一套概念和规则构成，但不是用来对外办事的，而是用来对内调控的，即调节控制自己的学习、记忆、思维等头脑内的过程，以便
6、提高学习效率。如为了记住“男”字，学生会构想出如下一句话来记住“男”的字形：在田里出力流汗的都是男人。用这种“添枝加叶”的方法，可以更好地记住“男”的字形。这里采用的“添枝加叶”的方法就是一种策略性知识。教学心理学在分析专家的能力表现时，是从上述三类知识及其相互作用的角度来分析，找出能力背后的知识，并认为，找出并教会了这些知识，也就发展了学生的能力；反之，要培养学生的能力首先要找出能力背后的知识。知识是人在后天环境中习得的，不同类型的知识，其学习与教学的规律也不同。明确了能力背后的知识及其类型，也就明确了如何来教这些知识、如何发展学生能力之类的一系列问题。接下来，我们从阅读理解与作文这两种最重
7、要的语文能力入手，介绍教学心理学对这两种能力的研究，进一步阐明上述观点。三、阅读理解能力研究这里讲的阅读理解，是指学生的识字问题解决后的对语言文字所传递思想的理解。这就是说，阅读理解要以识字能力为前提和基础。但是，在生字扫除后，影响阅读理解的因素又有哪些呢？教学心理学现已为我们找出四种因素，这四种因素实质上都是不同类型的知识。（一）背景知识这是指读者在阅读一篇文章前所具有的与文章内容有关的知识。研究从背景知识的量与质两方面，证实了其对阅读理解的影响。P.D.Pearson 等人（1979）给被试阅读同一篇关于蜘蛛的文章。在阅读前，找了两组被试。一组具备许多有关蜘蛛的知识，另一组则很少。阅读过后
8、对两组被试的事实回忆与推理作了检测，发现有较多蜘蛛背景知识的一组比另一组多记住 25%的事实，所作的推理是另一组的 3 倍。 2这说明背景知识的量影响阅读理解。J.Pichert 和 R.C.Anderson(1977)给两组被试看同一段文章，文章讲述的是两个逃学的儿童到其中一名儿童家里玩，并把家里的情况向其同学作了介绍。在阅读文章前，给两组被试不同的指导语，以激活不同的背景知识。对一组被试，让他们以购房者的角度阅读文章；对另一组被试，则让他们以夜盗的角度阅读。结果发现，第一组被试记住的多是房子的情况，如墙壁粉刷过，卫生间很大等。第二组被试记住的多是钱和贵重物品放在何处。 3研究表明，不同的背
9、景知识会导致不同的阅读理解。（二）文章结构知识读者所具有的关于文章结构的知识也影响阅读理解。B.M.Taylor 和 S.J.Samuels(1983)借用 A.D.DeGroot(1965)对象棋大师与新手的比较研究，要求五、六年级学生阅读并回忆有良好结构和结构混乱的说明文。这些学生中，一部分能够意识到课文的结构，一部分不能意识到。他们发现，意识到课文结构的学生，在回忆结构良好的课文时，比不能意识到课文结构学生的成绩要好。但是，当阅读结构不良的课文时，两组学生的回忆没有差异。 4这说明，意识到结构良好的文章的“模版”或结构，可有助于学生对课文内容的记忆与理解。（三）阅读策略在阅读课文时，读者
10、所采用的支配自己阅读课文的方法（属于一种策略性知识） ，也影响阅读理解。布朗和帕林克莎研究了说明文阅读理解能力低于同龄学生的儿童。他们采用一种叫做互惠教学的程序，教给这些儿童四种阅读的方法：提问、澄清、总结、预测。结3果发现，在掌握上述方法后，这些儿童的阅读理解能力都有了提高。后来，安德森（J.R.Anderson）和斯卡恩（C.D.Schunn）又分析指出， “帕林克莎和布朗向学生解释，并让他们练习使用诸如总结、澄清疑难、提问之类的一些重要技能，结果大大改善了学生的阅读理解。显然，这些技能以前没有教给学生，而且学生自己也没有发现。 ”5这也说明，这些阅读课文的策略，是学生阅读能力的组成部分，
11、教给这些方法，就提高了学生的阅读理解水平。我国一些优秀语文教师的教学经验中也蕴涵这种思想，如钟德赣、钱梦龙的教学经验中都将提高学生阅读能力归结为教给学生一套阅读的方法。 6（四）阅读理解监控这是指学生对所阅读材料是否理解了的一种意识，属于心理学所讲的元认知（对自己认知过程的认知）范畴。有良好阅读理解监控技能的读者会持续地问自己：这有意义吗？在研究阅读时，常用年幼的、刚学阅读的儿童作为新手，用年长的儿童作为专家。M.Myers 和 S.B.Paris(1978)问了二年级和六年级学生一些关于理解监控的问题，如“你曾经回过头来，重读文章或故事的开头，以便确定一个句子的意义吗？为什么？”大约 60%
12、的六年级学生能解释他们为什么回过头重读；而能解释的二年级学生则不到 10%。显然，年幼的读者不大能进行阅读理解监控。L.Baker 和 R.C.Anderson(1982)让大学生阅读简短的说明文，文中含有一些矛盾之处。文章是在计算机终端屏幕上呈现的，每次只呈现一个句子，读者按 NEXT 键可读到下一个句子；按 BACK 键可读到刚才读过的一个句子，按LAB 键从头读起。结果发现，读者花更多时间来读那些与先前信息矛盾的句子，而这些句子如果放在连贯无矛盾的文章中，读者就不会花这么多的时间来读。此外，读者还更有可能重新阅读有矛盾的句子，但如果这个句子放在无矛盾的文章中，就不大可能去重新阅读。7这些
13、结果说明，理解监控是熟练读者的特征，是阅读理解能力的组成部分。总之，教学心理学对阅读理解能力的研究表明，阅读理解能力离不开下述三类知识：一是陈述性的背景知识和文章结构知识；二是自动化的字词解码技能，属于程序性知识；三是属于策略性知识的阅读策略和理解监控技能。四、 作文能力研究传统的写作教学，往往注重写作的结果，即最终产出的文章而忽视了写作的过程。教学心理学在研究写作时，则更注重导致最终结果的写作过程。在 20 世纪 80 年代初，J.R.Hayes 和 L.Flower 运用专家与新手比较研究的方法，以大学里教写作的教师为专家，以大学一年级学生为新手，给他们呈现题目，要他们写作。在写作过程中，
14、将被试出声思考的资料录制下来，随后进行分析，找出了专家不同于新手的写作过程，后续的研究者又对其研究作了一些补充和发展，从而为我们初步揭开了写作能力的神秘面纱。研究发现，良好的作者在写作前需要具备如下三种知识：1，语言知识，如写作时所使用语言的语法规则；2，关于写作主题的知识，如通过书面文字想要传递的具体信息；3，读者的知识，如文章读者的观点。 8在这些知识基础上，还要经过一系列的写作过程，最终才会产出成品的作文。J.R.Hayes 和 L.Flower 以及后来的研究者的研究都表明，写作的过程主要包括如下三个相互作用的环节：构思、起草和修改。 9（一） 构思构思是写作中最重要的环节，涉及如下三
15、个相互作用的过程：生成思想、设定目标、组织。1，生成思想。这主要是从记忆中提取出与写作主题有关的信息。在生成信息时，熟练的作者还会检查一下他们所回忆出来的是否与写作的主题有关，是否适合读者的口味。这需要利用关于读者的知识。2，组织。这是从所回忆出的信息中把最有用的选择出来并将其组织成一个写作的计划。专家在写作时，极少是按照信息最初回忆出的顺序来写的，他们往往要对自己的思想进行4一番组织，以利于读者抓住主要内容。在进行组织时，熟练的作者还回忆出一些以前习得的写作规则或文章的结构来帮助组织内容。3，设定目标。这是指建立一般的标准来指导写作构思的执行。J.R.Hayes 和 L.Flower发现，在
16、构思期间，作者回想出来的有些内容既不是写作主题，也不是写作的规则或文章的结构，而是为自己设立的写作目标。这种目标是用来评价作文的质量和有效性的，这样可以缩小作者在写什么、怎样写等问题上的选择范围。（二） 起草起草是写出与构思相一致的文章。这一过程中仍然有构思活动，但同时又要进行遣词造句。研究发现，构思和起草这两种活动都要在容量有限的工作记忆中进行，而构思又要占去工作记忆大部分的容量。于是，在这一阶段的一个突出问题是工作记忆容量有限和构思起草活动之间的矛盾。研究表明，解决的办法是让遣词造句的技能自动化，使其不占用或少占用工作记忆容量，从而将更多的精力用在构思上。如果用电脑写作，那就需要使用电脑的
17、技能要达到自动化水平。（三） 修改修改是对文章初稿进行一些增添改删。这方面的研究相对较少。已有研究发现，专家在写作时，比新手做出的修改要多，写出的文章质量也高。这也说明，修改是专家作文能力的组成部分。还有人研究的是教给学生一些修改作文的方法，使他们能更好的表达自己的思想。总之，教学心理学对写作能力的研究表明，写作能力也是由不同类型的知识所构成。具体地讲，学生要具有有关写作内容的知识，有关读者的知识，这属于陈述性知识范畴；学生还需要具备语言的知识（这是一种遣词造句的自动化的技能）及修改作文的技能，这属于程序性知识范畴。此外还特别需要具有生成思想、组织思想、设定目标的构思技能，这属于比较高级的策略
18、性知识。这种知识可能是作文能力中最为核心的部分。不仅许多学生不知道这类知识，而且很多教师也不知道，因而学生觉得作文难写，教师觉得作文难教。明确了这些知识，作文教学也就有了明确方向。事实上，我国一些优秀教师的作文教学改革实验，走的也是教学心理学的这一思路。如蔡澄清在 20 世纪 80 年代做的作文科学化实验 10，其基本思想是与教学心理学对写作的研究相吻合的。教学心理学对阅读理解和写作这两种复杂能力的研究，为我们指出了这些能力背后的知识类型，深化了我们对这些能力的认识，也为培养和训练这些能力指明了方向。从对这两种能力的分析中不难看出，教学心理学分析语文能力精髓，是用其新的知识观来解释后天习得的能
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20、ructure in the recall of a scientific journal article.The Journal of Educational Research.Vol.81,No.3,p.171.5 Anderson,J.R. & Schunn,C.D.:Implications of the ACT-R learning theory:no magic bullets.In R.Glaser (ed.) (2000).Advances in instructional psychology:educational design and cognitive science.
21、New Jersey:Lawrenc Erlbaum Associates,Publishers.p.20.6 王小明，阅读教学的要义中外两种阅读教学法的比较与分析，课程教材教法，2002 年 7 期。7 Mayer,R.E.(1987).Educational psychology: A cognitive approach.Boston:Little,Brown and Company.pp.304-305.8 同 2，p.119。59 Bruer,J.T.(1993).Schools for Thought:A Science of Learning in the Classroom.Cambridge: the MIT Press.pp.221-227.10 蔡澄清，作文教学科学化实验总结。载刘国正、陈哲文主编：语文教学在前进，北京：人民教育出版社，1984 年。 （原载浙江教育科学2003 年第 4 期）
