1、1远程教育经济学首都师范大学特聘教授 丁兴富博士第一节 远程教育经济学概述本节是远程教育宏观经济学的一个概述。首先指出自 20 世纪 60 年代开始成熟的教育经济学分为宏观经济学和微观经济学两部分，分别研究教育与社会经济、以及教育系统自身的经济现象及其规律。远程教育经济学作为教育经济学的一个分支同样包括宏观理论和微观理论两部分。一 宏观教育经济学和微观教育经济学教育经济学形成于 20 世纪 60 年代中期，其基本标志是人力资本理论的成功。厉以宁在教育经济学 （1984）中指出：“教育经济学是研究教育在经济增长以及经济和社会发展中的作用，研究智力投资的经济效果的科学” ；或者， “教育经济学是研
2、究智力投资的社会经济功能和经济效果的科学” 。全国教育经济学研究会编写出版的教育经济学概论（1983）指出：“教育经济学是研究教育与经济相互关系及教育领域内经济现象及其规律的科学。由上可见，教育经济学主要研究：（1）教育与其所处的社会环境的经济关系和相互作用的规律（宏观教育经济学） ；和（2）教育领域自身的经济现象及其规律（微观教育经济学） 。在信息社会和知识经济时代到来时，我国教育界和理论界已经对教育是一种基础性、全局性、前瞻性的产业达成了共识。于是，研究教育产业与社会经济的相互作用及其规律就是宏观教育经济学的对象和任务，而研究教育产业自身的经济现象及其规律就是微观教育经济学的对象和任务。在
3、宏观教育经济学的体系结构中，教育与经济的关系和相互作用是核心。教育与经济的关系和相互作用有条件和功效两个方面。教育的经济条件是指教育的可用经济资源，也即经济对教育的投资，体现出教育对社会经济的依存性或社会经济对教育的制约性。教育的经济功效是指教育产生的社会经济效益或收益，也即教育对社会经济发展的贡献，体现出教育对社会经济的促进性或社会经济对教育的依存性。可以将教育与经济的相互作用关系图示如下：图 11.1 教育与经济的相互作用关系教育投资（制约作用）经济 教育经济效益（促进作用）2在微观教育经济学的体系结构中，教育的投入产出关系、即教育投资的产出水平也即教育产业和教育过程的经济效率或经济效益是
4、核心。用计量经济学的术语来说，就是要研究教育投资的成本效率和成本效益。二 远程教育经济学远程教育经济学可以看作是教育经济学的一个分支，也可以分为宏观理论和微观理论两部分。远程教育经济学的宏观理论主要研究远程教育投资与经济建设和社会发展的关系，特别是远程教育对提高社会生产力、国民收入和社会总财富等方面的经济效益。同时，研究远程教育投资的结构比例和方向选择，并将它与传统教育投资进行比较。远程教育经济学的微观理论主要研究远程教育事业或产业（系统、院校、项目等）的经济现象和经济活动规律，包括远程教育投资的预算预报、成本核算和成本分析等，并将它与传统教育投资进行比较，从而为远程教育的系统设计、规划、管理
5、、控制、评估提供可靠的经济学依据。远程教育以媒体教学为重要特征，建立在以电子信息通信技术为核心的现代科学技术基础之上。所以，对各类信息技术和传播手段的经济学研究，对各种教学媒体的成本核算和成本分析，是远程教育经济学微观理论的研究中心之一。三 国外远程教育经济学研究及其成果1 197080 年代的研究及其成果1970 年代，瓦格纳（Wagner）发表的英国开放大学的成本核算和分析的经济学研究论文引起了很大兴趣。瓦格纳的研究结果表明：英国开放大学在校生的平均年经常费用是传统大学的三分之一，而其每个毕业生的平均成本则是传统大学的二分之一。瓦格纳和其它学者认为， “传统大学成本里主要一项是教师的薪金，
6、而它在英国开放大学所占的比例不超过 15，且与学生数无关。 ”开放大学在经济学上的真正优势是“以资本替代劳动力的方式获得潜在的规模经济” ，而“在传统大学内教育技术只是现行教学方法的辅助手段，而不能将其取代” 。在 1980 年代，对许多规模较大的远程教学大学的成本分析及其与传统大学的比较研究逐渐增多。研究成果表明，当学生人数很大时，远程教育每个等价全科学生的培养成本低于传统院校全日制学生的培养成本。日本放送大学与国立大学、公立大学、私立大学日校的培养成本之比分别为 1：4、1：3 和 2：3。研究认为，合格毕业取得学位的人数才是教育产出的最终度量，则毕业率合格毕业生占注册入学学生总数的比率是
7、测量教育产出、从而影响教育系统成本效益的一个重要参量。合格毕业率最高的是中国，约 70，英国开放大学约 55，韩国是 30，哥斯达黎加则不足 25。用这种观点来比较两种系统的成本效益，则有如下结论：英国开放大学的毕业率只要达到 30，日本放送大学的毕业率只要达到 20，它们同本国国立大学的成本效益即大致相当。而且，远程教育系统的学生并不都以取得学位为现行目标。即使在英国开放大学，尽管开设学位教育计划并实行开放入学政策，仍有 40的学生注册学习单科课程而无意取得学位。除了学位教育外，对比职业技术培训领域两种系统的成本效益的差异更明显。以英国为例，用远程教育方式进行在职3培训，只要每门课程的学生数
8、在 500 人以上，平均每个学生每个学时的成本在 4 至 8 英镑；而传统的离职培训，平均每个学生每个学时的成本这需 15 至 20 英镑。离职培训成本较高，是因为要加上薪水开支和放弃的收入等项成本。这就显示出远程教育模式在成本效益上的巨大优势。佩拉顿（1982）通过对韩国、以色列、毛里求斯、肯尼亚和巴西等国的实例分析得出成本比较中另一个值得重视的课题：人员经费和课程制作经费问题。在传统教育系统中，人员经费占去了教育经费预算中的很大一部分；课程制作经费则因教育层次而异，高等教育的课程制作经费开支远比中等和初等教育的要高。在远程教育系统中，人员经费所占比例较低；课程制作经费随教育层次而变动的幅度
9、不大。因此，用远程进行方式进行高等教育其成本效益上的优势更明显。佩拉顿指出，用远程进行方式进行基础教育，必须使学生数量达到足够大的规模才会实现较高的成本效益。另外一项有价值的案例研究是核定两种系统中不同学科领域的单位成本之比。史密斯（1986）的研究结果表明：文理两科的单位成本之比，在传统大学是 72：133，在开放大学是 83：130，比率接近。这就是说，远程教育系统的总成本是降低了，但不同学科领域的单位成本之比并不因为教学信息传递系统的不同而发生明显变化。关于教育系统成本结构的分析结果表明，教学人员（包括兼职人员）的经费开支，在传统院校约占总成本的 6070，在远程教学院校降为2530。史
10、密斯对英国开放大学的成本结构的分析结果如下：各教学院系经费开支占16，各类课程材料的制作经费（包括支付给英国广播公司的开支）占 21，对学生学习支助服务经费（包括辅导、咨询、计算机教学服务）占 18，一般各类费（包括行政、后勤开支）占 44。由于各教学院系经费和一般管理费这两笔开支与注册学生数并无直接的线性关系，它们属于固定成本，并且占总成本的 60。这样的成本结构特点要求远程教育院校必须有足够多的学生，才能达到较好的成本效益。此外，课程材料制作经费也可能随决策发生重大变动。此项开支在不同媒体间的分配差距很大。经验表明，电视媒体成本相当高，而很受学生欢迎的盒式录音带则成本较低。在英国开放大学，
11、欢迎电视教学并经常受益的学生约占 50，但电视教学对提高社会公众心目中开放大学的地位却产生了广泛而深远的影响。最后，对经费分摊问题的案例研究。日本放送大学经费开支的 5060来自政府拨款，其余部分来自学生交费。英国开放大学的学位教育计划，政府拨款占总预算的85；但各类继续教育计划（包括职业技术教育和社会教育计划）则完全依靠自筹资金开办。此外，学生负担的费用还有：教材费，视听设备费用，去学习中心的交通费等。如今，更增加了个人计算机及上网的费用。这种要求学生家庭承担更多的学费和自己解决学习设施的趋势和做法，已经对社会上经济处境不佳的家庭成员的求学产生不良影响。比如，1985 年，有 40开放大学申
12、请入学者因为无力支付学费而失去了注册入学的机会。同样的问题发生在世界各地：学生承担的费用的增长正在成为遏制远程教育发展的一种力量。2 1990 年代的研究成果1990 年代，丹尼尔对巨型大学的研究表明，传统面授教育的成本是昂贵的。远程教育比传统教育有较高的成本效率。成本最低的模式是巨型大学。巨型大学每个学生的成本约为同一个国家中传统大学成本的 10到 50。丹尼尔指出：世界上有 11 所巨型大学共注册 280 万学生，其人均院校成本不足英美高等院校平均成本的一半（其中英国高等院校182 所共约 160 万学生、人均成本约 10,000 美元；美国高等院校 3,500 所共约 1,400 万学生
13、、人均成本 12,500 美元） 。为什么巨型大学会这样成功呢？丹尼尔指出巨型大学 “与其它大学运行方式不同” ， “技术的革新改变了产业结构” 。当然，这并不是说技术可以决定一切。技术使我们得以有可能让成本降下来，但我们必须通过教育结构和进行模式的革新去实现它。比如，招收足够多的学生从而确保在课程设置和系统上的投资；为每门课程选择与学生数相适应的成本结构及相关技术。4贝茨在探讨三代信息技术和三代远程教育时非常敏锐地抓住了经济学问题。他认为，新技术要求对通信网络的基础设施进行大量投资，然而，一旦这些基础设施建成了，无论是为了工商的目的还是为了教育的目的而建造的，第三代技术的成本结构就显示出与工
14、业化远程教学院校的非常不一样。贝茨认为可以将远程教育的成本分为三类：制作成本、发送成本和支持成本。他认为对工业化模式的远程教育，制作成本、发送成本和支持成本三部分的比例大致是：10：1：1020。贝茨认为，第三代远程教育的一个有明显吸引力的特点是：它可能极大地降低远程教学的制作成本，教师和学科专家不需要大规模的开发和制作就可利用新技术。然而，第三代信息技术强调交互作用，其发送成本无论在绝对数量上、还是在相对结构上同工业化模式都有很大差别。工业化模式的发送成本基本上是固定成本，同学生数量无关。举例说，电视节目转播费用固定不变，无论有一人收看还是有一百万人收看。然而，在电子远程教育中，如果要保持交
15、互作用等级不变，发送成本基本上将随学生数量成正比地变化。这不仅因为学生设备和大致通信费用随学生人数正比地增长，而且因为教师数量也要增长。当然，电子远程教育可以应用当地人员和资源来提供交互作用的机会，但这将增加支持成本。同工业化模式相似，这些支持成本将与学生人数成正比地增长。所以，将基于第三代信息技术基础上的电子远程教育的全部成本（制作、发送和支持成本）计算在内，它对工业化远程教学模式未必有成本效益上的优势。所以，贝茨的结论是：当学生人数较少时，第三代技术就特别有价值，因为它可以节省工业化模式很高的固定制作成本。然而，新技术并不总能给电子远程教育带来适度规模经济，除非以削减单个学生的交互作用机会
16、为代价。鲁姆勃尔是对远程教育经济学研究有特殊贡献的学者。他在“远程教育：高等教育中的革命性力量”一文中指出：传统校园大学主要对中学毕业生进行面授教学，由于它过分昂贵和无法满足终生教育的需求而难以存在发展成为一种普遍的组织机构形式。当然，未来还会有一些孤立的传统大学存活下来专为那些富人们的子女但这是一种例外而不是常规，并且进入这些大学将是十分昂贵的。在各种产业，劳动生产率都因应用技术而提高，如今对大学也提出了同样的要求。远程教育以各种方式应用技术，在适当的环境条件下，降低了成本。更进一步，远程教育通过突破固定授课时间表和教室围墙的限制，提供相当灵活的教学方式，从而适应了学习者同时承担其它社会职责
17、的需要。这使得远程教育成为成人教育和培训的绝好形式。正是这些理由使得远程教育引起了机构首脑、教育规划者、政府和诸如联合国教科文和世界银行等国际组织的极大兴趣。在另一篇题名为“网上教育将如何影响远程教育的成本和结构”中，鲁姆勃尔正确地指出：“只要网上教育是在作为实验项目小规模地开展，其成本核算很少有结果。随着网上教育规模的扩大，成本就成为构建网上学习产业的头等重要的因素。他在总结了自己及许多学者的研究成果后，得出如下结论：网上教育的巨大优势就在于它支持教与学的个别化的和建构主义的模式，并因此克服了第一代（函授）和第二代（多种媒体教学）远程教育的内在的人际交流上的退化和高度标准化的缺陷。然而，这是
18、一种劳动密集型的活动。因此，相对于具有规模经济优势的第一和第二代远程教育而言，网上远程教育的成本结构更接近面授教学模式。英国开放大学的辅导教师一致提出他们通过网络为学生提供支助服务所用的时间大大超过通过函授和电话辅导所用的时间。他们没有收到与这部分增加的工作量相应的酬金。开放大学正在探讨有关的计算机网络协议以便对学生向辅导教师要求支助有所约束。很清楚，网络教育具有与传统教育以及函授和远程教室形式的远程教育都不同的成本结构。建立基于网络的远程学习环境需要大量投资；对于学校而言，建设必要的基础设施，满足取得网上资源、尤其是互联网的要求都存在资金问题。除此之外，我还要加上开发如今网上学习者可以取得的
19、课程材料的大量成本，和通过师生网上对话进行建构主义学习支助服务的异常巨大的成本。这就是如今存在将成本转移给学生的压力的原因。5作为一个网络学习者的各项成本设备、消耗品、上网费等是不可忽略的。学生不仅要变得更独立，而且要承担更多的接受教育的费用。这就会影响那些在社会经济上被剥夺的阶层参与网上学习的能力。第二节 远程教育微观经济学概述远程教育微观经济学研究远程教育事业或产业的经济现象和经济活动规律。主要包括对远程教育系统和远程教育过程的经济学研究两部分。远程教育系统的经济学研究主要关注远程教育系统、院校、项目的投资效率和成本分析；而远程教育过程的经济学研究则主要关注远程教育课程开发与发送、多种媒体
20、教学以及各类学习支助服务中的投入产出、成本核算和成本分析。同时将它们与传统面授教育投资进行比较，从而为远程教育系统的设计、规划和管理，以及为基于信息技术和媒体的远程教育课程开发和远程教学设计提供可靠的经济学依据。一 远程教育的投资效率1 效率、经济效率和教育投资效率在一般科学技术和工程学科中，效率是指输出与输入之比。在经济科学中，经济效率是指产出（产值）与投入（投资）之比，成果与消耗之比，所得与所费之比。在教育经济学中，教育投资效率是指教育（投入）资源的利用效率，用教育成果与 资源消耗之比、即教育产出与教育（投入）资源之比来表示。2 教育投资效率的计量指标教育投资效率的计量指标是反映教育投入资
21、源与教育产出之间的定量关系的各种指标。 教育投入资源：在特定教育周期（如学年或某种学制规定的学习年限）投入教育系统的人力物力和财力的总和，财力是人力物力资源的货币表现。 教育产出成果：在特定教育周期中培养的人才，即在特地教育周期中思想、才智、知识、技能、体魄等得到提高与 增长的学生（在校生或合格毕业生） 。（1） 教育成本（平均成本）：教育投资效率的综合计量指标教育投资效率的综合计量指标应能反映教育投入资源的总体利用效率，所以，用教育总产出对教育总投入之比（单位教育投入的教育产出） 、即教育成果与资源消耗之比（单位教育资源消耗对应的教育成果）及其货币表现也即教育成本（平均成本）来表示。教育投资
22、效率 教育产出 / 教育投入 教育成果 / 资源消耗（单位教育投入的教育产出）教育平均成本 教育投入 / 教育产出 资源消耗 / 教育成果（单位教育产出的教育投入）6（2） 人均占有单项资源强度：教育投资效率的单项指标教育投资效率还可以用许多单项指标来计量，它们从各个方面定量地标志了人力、财力、物力各项教育资源的具体利用效率，或者用一系列人均占有各项资源数量的强度量（如师生比，人均占有固定资产值、人均占有建筑面积等）来表示，即：单项资源利用效率 教育成果数量 / 单项资源投入数量或者：人均占有单项资源强度 单项资源投入数量 / 教育成果数量例如：人力资源（教师）利用效率是指每个教师平均负担的学
23、生数，即通常所说的生师比：教师利用效率 学生总数 / 教师总数 （生师比）而生均配有教师强度，即通常所说的师生比：生均配有教师强度 教师总数 / 学生总数 （师生比）同理，各类物力（或单项财力）资源利用效率，是各对应资源人均占有强度量的倒数。常用的人均占有单项物力、财力资源的强度量有：人均占有固定资产值（固定资产总值、分类资产值） ；人均占有建筑面积（总面积、各类用房面积） ；人均占地面积；人均占有图书资料（藏书量、出纳量） ；等。二 远程教育的成本分析1 成本函数和成本曲线既然教育平均成本是对教育投资效率的综合计量指标，有必要对教育成本进行更深入的分析（详见丁兴富的专著远程教育研究 （200
24、1） ） 。将教育成本对产出量的函数图象描绘出来，就得到相应的成本曲线。图 11.2 描绘的就是在限定规模范围内（0 F1 或 v1 F1/N传统教育系统成本结构的这种特点明显地表现在成本曲线的形态上。在图 11.2 中传统教育系统 1 的总成本曲线 TC1F1+v1N 左侧起点低（传统教育系统固定成本 F1 小） ，但是直线斜率大（传统教育系统平均可变成本 v1 大） ，上升速度快，即随着学生数增大，传统教育系统的总成本增长很快。在图 11.3 中传统教育系统 1 的平均成本曲线 AC1 = F1/N + v1左侧起初下降较快，但过了盈亏平衡点后平均成本下降较慢，最后趋向渐近线的纵坐标较高，
25、即传统教育系统的边际成本或平均可变成本 v1 较大（v1v2） 。（2） 远程教育系统：资本（资金/技术）密集型远程教育系统属于资本（资金/技术）密集型经济。因为远程教育系统以现代信息技术和多种媒体教学为基础，创建远程教育系统的初始投资巨大，不仅要有多种媒体课程材料的开发制作基地，还要有远程教学课程的传输、发送和接收设施和设备，以及实施学生学习支助服务的基础设施和双向通信机制等。这部分基础设施是创办一个远程教育系统必需的前期投资，它们形成远程教育系统的固定资产。这些前期投资在特定教育周期中的消耗以及后续同种性质的投资及其消耗构成远程教育系统在该周期中的固定成本。它们并不随着该特定教育周期中的学
26、生人数呈线性地变化。所以远程教育系统的固定成本量值很大（通常 F2F1） 。但是，由于远程教育系统的规模很大，在产出量（学生人数）足够多时，固定成本在被巨大的学生人数分摊后的平均固定成本值极小、并且趋于零。即远程教育系统的固定成本总量 F2 大，但学生人数 N 更大，所以分摊后平均固定成本 F2/N 变得很小且趋于零。反之，由于远程教育系统较少或没有教师面授教学，而且远程教育系统中的学生并没有固定的校园、教室以及其它配套的生活服务设施，学生在家中或在工作单位学习，因此，远程教育系统中与学生人数成线性关系变化的那部分可变成本很小（v2v1） 。因此，远程教育系统成本结构的特点是：远程教学学校的较
27、大的固定成本被巨大的学生人数分摊后变得很小，而其平均可变成本也远远小于远程教育系统的平均可变成本；在学生人数足够多时，远程教育系统的平均固定成本趋于零从而使其边际成本几乎等于平均可变成本：v2 v1 ； 当 N 足够大时：AC2 F2/Nv2 v2远程教育系统成本结构的这种特点同样明显地表现在成本曲线的形态上。在图 11.2 中远程教育系统 2 的总成本曲线 TC2F2+v2N 左侧起点高（远程教育系统固定成本 F2 大） ，但是直线斜率小（远程教育系统平均可变成本 v2 大） ，上升速度慢，即随着学生数增大，远程教育系统的总成本增长较慢。在图 11.3 中远程教育系统 2 的平均成本曲线 A
28、C2 = F2/N + v2 左侧起初下降较慢，但过了盈亏平衡点后平均成本下降较快，最后趋向渐近线的纵坐标较低，即远程教育系统的边际成本或平均可变成本 v2 较小（v2 v1） 。（3） 远程教育和传统教育的成本结构比较上面对传统教育系统和远程教育系统的成本结构分别进行了分析。下面对两种系统的9成本结构进行综合比较。 固定成本远程教育系统的（总）固定成本 F2 大于传统教育系统的（总）固定成本 F1；但由于远程教育系统的规模巨大（N2 远远大于 N1） ，所以，远程教育系统的平均固定成本F2/N2 反而比传统教育系统的平均固定成本 F1/N1 小。 可变成本资金（技术）密集型的远程教育系统的平
29、均可变成本 v2，比劳动密集型的传统教育系统的平均可变成本 v1 小。 边际成本在学生人数（产出量）足够大时，两个系统的边际成本均趋向于平均可变成本。远程教育系统的边际成本较小。 规模经济无论是传统教育系统还是远程教育系统，都能够并且应该实现规模经济。这对于远程教育系统尤其重要。远程教育系统可以实现大产出量的规模经济运行，这正是远程教育系统的经济学优势所在。 盈亏平衡点从图 11.2 和图 11.3 都可以看到：在盈亏平衡点 S 的左方，传统教育系统的总成本低于远程教育系统的总成本；相应地，远程教育系统的平均成本反而高于传统教育系统的平均成本。这就是说，在产出量（学生人数）不太大的条件下，传统
30、教育系统比远程教育系统有较高的成本效益，此时，采用远程教育模式是不适当的。但是，当产出量（学生人数）超过盈亏平衡点 S 时，情况正好相反：传统教育系统的总成本高于远程教育系统的总成本；相应地，远程教育系统的平均成本开始低于传统教育系统的平均成本，而且两者的差距越来越大。这就是说，在产出量（学生人数）足够大的条件下，远程教育系统比传统教育系统有较高的成本效益，此时，采用远程教育模式是一种投资效益较高的选择。而且，随着产出量（学生人数）的巨大增长，远程教育系统的成本效益优势更加明显。这正是为什么许多远程教学大学都发展成为巨型大学的经济学动力。三 远程教育微观经济学其它研究领域上面集中论述了远程教育
31、系统的经济学研究，主要是对远程教育系统投资效率和成本分析的讨论，并且将远程教育与传统教育的成本结构及各自特征进行了对比研究。远程教育微观经济学还包括了对远程教育教学过程的经济学研究。它们主要的是对远程教育课程开发和发送，应用各类信息技术和多种媒体进行远程教学，以及远程教育中对学生学习支助服务及基于技术的双向通信交流的经济学研究及相关的成本核算和成本分析。1 课程开发和发送的经济学分析远程教育是一种基于技术、基于资源的教与学。因此，课程的开发、多种媒体课程材料的设计、制作和发送成为远程教育的重要基础，也构成了远程教育微观经济学研究的对象之一。远程教育课程的教学成本可以划分为课程的开发成本和发送成
32、本两部分。课程的开发成本又可以进一步划分为设计（创作原型）成本和制作（生产复制）成本。课程的设计成本、制作成本和发送成本的绝对量值和相对比重既取决于所选用的课程教学媒体类型，10也与远程媒体教学的模式有关。印刷材料的开发成本较高而发行成本较低。对视听材料而言，广播的和非广播的教学模式相关的各种成本就很不一样。即使是广播电视教学，英国开放大学精心设计制作的广播电视教学节目同美国国家技术大学的卫星电视课堂直播教学的成本结构也大不相同。英国开放大学的广播电视教学节目开发成本、主要是设计成本极高、发送成本较低（英国本土较小） ；而美国国家技术大学卫星电视课堂直播教学开发成本较低、发送成本较高。中国广播
33、电视大学的广播电视教学的成本结构与美国模式比较接近。广播电视传输可以通过卫星、微波和有线（光纤）等形式以及多种形式的结合，各自的传输成本也不一样。视听材料还可以通过发行盒带或租赁盒带的方式，以及到资源中心或学习中心的视听阅览室观看的方式进行学习。通常在学生数量大而且分散分布时，宜用广播的方式发送，而在学生数量不大或相对集中时，可考虑使用非广播的发送方式。象中国这样地域辽阔、学生众多，许多学生分布在农村和边远地区的情形，采用卫星传输和地区有线网与家庭直接接收相结合的发送系统比较适合。总之，一项远程教育计划的实际成本在很大程度上取决于课程开发和发送的成本。因此，决策者和计划者在创建和组织实施一项远
34、程教育系统前，应该依据学生对象的数量和分布状况、开设的专业和课程总数及各自的学时数，去进行课程设计、制作、播送或发行成本的核算和比较分析，作出恰当的抉择。2 应用信息技术进行多种媒体教学的经济学研究远程教育是应用信息技术开展的多种媒体教学。不同的信息技术和教学媒体，不仅教学模式和教学效果不同，其教学成本也不相同。应该进行各种信息技术和教学媒体相对成本分析、及其教学成本对教学效果的比较研究。特别地，应该考查那些应用最新高级技术的教学媒体（如双向交互卫星电视直播课堂教学、双向交互电子通信会议系统、计算机多媒体和计算机网络系统等） ，其教学效果上的优势是否足以补偿较高的成本开支？同样地，对于应用传统
35、成熟技术的小型媒体（如印刷材料、录音带和语音广播等） ，能否在教学效果上有所提高？通常认为，三代信息技术及相应的各代技术媒体的教育学特征和经济学特征是各不相同的，需要进行系统的比较研究。第一代函授教育应用的印刷媒体和普通邮件作业批改与通信辅导成本比较低廉（当然，在不同的国家，负责进行作业批改和通信辅导的辅导教师的人员酬金水平也是很不一样的。在某些西方国家，成本可能是相当高的） 。第二代应用印刷、广播电视、录音录像这些单向传输的大众媒体的远程教育，可以同时发送给最广大的受众（学生对象） ，因而平均成本可能变得很低，从而实现规模经济而达到很高的投资效益。在以双向交互和计算机网络为主要特征的电子信息
36、通信技术及相应的第三代电子远程教育到来时，在看到新技术新媒体的教育学特征和优势的同时，不可忽略了对其经济学特征的分析，并将其与前二代信息技术和教学媒体的经济学特征进行综合的比较研究。已经有不少研究成果开始表明，由于增加了双向交互的特征、由于增加了师生和同学之间基于新技术媒体（如计算机网络）的双向通信和交流，从异步非实时的通信（如电子邮件、电子公告板讨论和计算机会议等）到同步实时通信（计算机网络在线教学和双向视频会议系统等） ，第三代信息技术媒体在某些方面失去了广播电视大众媒体具有的大规模工业化生产成本效益高的经济学特征，反而显示出向劳动密集型经济回归的经济学特征：不仅极大地增加了参与双向交互远
37、程教学过程的教学人员的工作量，而且增加了第三代远程教育的平均可变成本。只要不放弃对基于第三代信息技术实现远程教育双向交互教学的数量和质量的期望，以及对个体化（个别化）学习及协作学习等符合建构主义的学习新模式的期望，随着学生人数的增加，可变成本也会相应增加，第三代远程教育的总成本结构及其变化规律就和前面讨论的第二代远程教育系统的经济学特征有明显不同。所有这些值得进一步深入研究。113 与学生学习支助服务活动相关的经济学研究在远程教育系统中，除了多种媒体课程材料的开发与发送外，学生的学习支助服务活动构成了远程教与学过程的重要组成部分。为了组织实施学生学习支助服务，首先，需要一支专兼职结合的教学人员
38、（辅导教师和咨询人员）和管理人员队伍；需要建设和运行相应的基础设施，如国外开放大学的地区办公室和学习中心网络及相关的教育资源建设，或者象中国广播电视大学的各级地方电大直到教学班的教学基地和教学设施的建设。此外，还需要建设和运行能实现学生与远程教学院校及其代表（教师和管理人员）之间以及同学之间进行教学信息沟通和反馈、实现双向通信和交流的机制。研究上述各类学习支助服务活动的经济学特征，进行相关的成本核算和成本分析是重要的。由于各类学习支助服务活动是直接面对学生的，相应的成本开支往往具有可变成本的性质，即随着学生人数的增加，学习支助服务活动增多，相应的成本开支也就要增加。既要为远程学生提供充分的有效的学习支助服务，又要将平均可变成本控制在适当的预算水平上，这是远程教育微观经济学研究的又一个重要课题。
