1、- 1 -教育学原理备考导言教育学的结构：基础理论（教育与教育学的发展、教育目的、教育制度） 、外部关系（教育与社会的关系、教育与人身心发展的关系） 、教育实践（课程、教学、教师与学生） 。一 教育的基础理论部分1教育和教育学教育：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育学历史：萌芽时期（论语 、 学记 、 理想国 、 论演说家的培养 ） 、形成时期（大教学论 、 普通教育学 ） 、多元化发展时期（实验教育学、文化教育雪、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学、批判教育学） 。2教育目的：理解和识记概念，类型。3教育制度：理解和识记概念，类型，区别教育制度和学校教育制度的含义、历
2、史、发展，把握我国现行教育制度和学校教育制度。二 教育的外部关系教育与社会发展、教育与人的身心发展三 教育的实践部分课程、教学、教师与学生、德育 学习要求一 正确识记基本事实和概念，准确理解问题和理论；二 把握当前教育理论的发展动态和教育实践中的重难点问题；三 能用教育基本规律分析和解决教育实践问题；答题需要注意：总括性论述、相近概念的区分、条理化、观点联系实际、作用和局限具体分析。大纲解析第一章 教育学概述第一节 教育学的研究对象教育现象和教育问题第二节 教育学的研究任务依照教育的逻辑层次，揭示教育规律，阐明教育工作的原则、方法、组织形式，为教育工作者提供理论和方法上的依据第三节 教育学的历
3、史和未来一 “教育学”的起源和演化1西方“教育学”的起源和演化古希腊教育学 Pedagogue(教仆),英国教育学 Pedagogy,19 世纪末 Education(但词义太广),20世纪 50 年代 educology(教育的学科研究)。2中国“教育学”的出现和发展用“学” （如爱儒略的西学凡 、丁韪良德西学考略 、张之洞的劝学篇 ） ，20 世纪初从日文转译“教育学” （Pedagogy） 。二 教育学的发展阶段- 2 -1教育学的萌芽在奴隶社会和封建社会，认知活动主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论，教育处于萌芽阶段。中国教育问题的论述有， 论语 、 孟子 、 荀子 、 庄子
4、 、韩愈的师说 、朱熹的四书集注 、颜元的存学篇 ，其中先秦时期的学记是中国乃至世界最早的教育问题的专著。西方教育问题的论述有，柏拉图的理想国 、亚里士多德的政治学 、昆体良的论演说家的培养及文艺复兴时期的哲学、社会学论著。2独立形态教育学的产生17 世纪，教育学逐渐形成了一门相对独立的学科。独立形态教育学创立的标志：研究对象方面，教育问题成为专门研究领域；使用的概念和范畴方面，形成了专门的教育概念、范畴体系；研究方法方面，有了科学的研究方法；研究结果方面，出现了专门的、系统的教育学著作；组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。1605 年英国哲学家培根在论科学的价值和发展中首次提出建立教育学
5、。1632 年捷克教育家夸美纽斯撰写了近代最早的教育学论著大教学论 。1776 年德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学。1806 年赫尔巴特（现代教育学之父）的普通教育学是现代第一部系统的教育学专著，标志着教育学成为一门独立的学科。1719 世纪的教育思潮如下形式教育和实质教育论。形式教育论起源于古希腊，代表人物是洛克。主要观点是：教育目的在于发展学生的官能或能力；注重古典人文学科；学原则和方法以学生的心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古罗马和古希腊，代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育目的是向学生传授与生活相关的知识；注重于生活相关的实科课程；教学原则和方法应该适应
6、儿童身心发展规律。自然主义教育和国家主义教育。自然主义教育愿与古希腊的亚里士多德，代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭等。基本观点是：主张教育要遵循儿童的自然本性；教育目的是培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习和学习；根据儿童不同年龄阶段特点进行教育；教育原则和方法应“模仿自然” 。国家主义教育源于古希腊的柏拉图，代表人物是孔多塞、爱尔维修。基本观点是：教育权应归于国家而不是教会，国家要进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民；由国家建立国民教育制度。320 世纪教育学的多元化发展马克思主义的教育理论的形成打破了资产阶级教
7、育理论一统天下的局面。实验教育学：19 世纪末 20 世纪初用自然科学的实验法研究儿童发展与教育关系的理论。代表人物是梅伊曼和拉伊，代表著作是梅伊曼的实验教育学纲要 （1914）和杜伊的实验教育学 （1908） 。主要观点是：第一，反对赫尔巴特为代表的概念思辨教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展及智力发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。文化教育学（精神科学教育学）：19 世纪来源于德国的教育学说，代表人物是狄尔泰、斯普朗哥、利特。主要观点是：第一，人是一种文化存在，人类历史是一种
8、文化历史；第二，教育对象是人，教育过程是历史文化过程；教育研究要采用精神科学或文化科学的方法；教育的目的是要培养完整的人格；培养人格的主要途径是“陶冶”和“唤醒” 。实用主义教育学：19 世纪末 20 世纪初在美国兴起，代表人物是杜威，代表作是 1916 年的民主主义与教育 。主要观点是：反对传统的一教材、课堂和教师为中心的教育，提出“教育即生活” 、 “教育即生长” 、 “教育就是经验的改造或改组” 、 “学校即社会” 、 “从做中- 3 -学” ，构建了完整的实用主义教育理论体系。但他以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义色彩。制度教育学：20 世纪 60 年代产生于法国，代表
9、人物是 F 乌里、A.瓦斯凯，代表作是走向制度教育学 （1966） 、 从合作班级到制度教育学 （1970） 、 制度教育学 （1966） 。主要观点是：第一，教育学研究应以教育制度为优先目标；第二，教育制度是造成教育实践中的官僚主义、师生与行政人员的疏离的主要原因；第三，教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，所以要进行制度分析；第四，教育制度要分显性和隐性制度。马克思主义教育学：产生于苏联，克鲁普斯卡娅的国民教育和民主主义 （1917）是第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著。另外还有凯洛夫的教育学 （1939）和杨贤江的新教育大纲 （1930） 。主要观点是：第一，教育是一种社会历史
10、现象；第二，教育起源于社会性生产劳动，其内容和性质随劳动方式的变化而变化；第三，现代教育的目的是促进学生的全面发展；第四，现代教育和现代大生产劳动的结合是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，教育受社会政治经济、文化的制约，同时又反作用于他们；第六，教育科学研究的方法论基础是马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义。批判教育学：20 世纪 70 年代产生，是当前西方占主导地位的教育思潮。代表人物是鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，代表作是资本主义美国的学校教育 、 教育、社会和文化的再生产 。基本观点是：第一，学校教育是造成社会差别、歧视和对立的根源；第二，教育和社会是相对应的；第
11、三，人们对于事实上的不平等和不公正已经丧失了意识；第四，目的是揭示事实背后的利害关系，对教师和学生进行启蒙；教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。三 教育学的未来发展趋势问题领域扩大、学科基础的扩展、研究范式的多样化、进一步分化和综合、与教育改革的关系日益密切、学术交流与合作日益广泛第四节 教育学的若干基本问题一 理论性和实践性关系问题二 本土化与国际化关系问题三 科学性与价值性关系问题第二章 教育的产生与发展第一节 教育的定义一 教育的词源“教” 、 “育” ，在我国最早出现在甲骨文中。 “教”像有人执鞭演卜，下面有小孩学习的形象。 “育”像妇女养育孩子的形象。最早将“教” “育”用在一起
12、的是孟子。20 世纪初，从日文转译“教育” 。在西方，教育的英文为 Education，意思是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，使潜质变为现实。二 教育的定义广义定义：有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体制的活动。狭义定义：指专门组织的教育。第二节 教育的构成要素一 教育构成要素的诸种观点1就教育实践活动而言：教育者、受教育者、教育措施；2就教育内容而言： 中国西周的“六艺” （礼、乐、射、御、书、数） 古希腊亚里士多德提出的体育、德育、智育 欧洲文艺复兴时期的智育、德育、体格、美育 马- 4 -克思主义的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育；二 教育的
13、基本构成要素1教育者：对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。特征：教育者必须有明确的目的；教育者必须具有能够实现促进个体发展的知识。2受教育者：教育活动中从事学习的人。特征：第一，学习目的不同；第二，学习背景或基础不同；第三，需要的帮助不同；第四，学习效率和质量不同；学习是一种高度个性化的活动。3教育措施：实现教育目的所采用的方法，包括教育的内容（根据教育目的，经过选择和加工的影响物）和手段（教和学的方式、物质条件） 。第三节 教育的本质一 教育的本质问题苏联最早在 20 世纪 50 年代提出，我国关于教育本质的讨论从 70 年代一直持续到 90 年代二 教育本质的讨论
14、1上层建筑说：教育属于精神生活，他受经济基础决定，是社会上层建筑。2生产力说：教育是劳动力再生产的手段，是社会发展和延续的手段。3多质说：教育是一种复杂的社会现象，是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一。4本质规定说：力图从教育之所以是教育来揭示教育的本质。三 教育本质讨论的理论与实践价值1教育本质的理论内涵：一是从教育培养人的过程来谈，如教育是培养人、造就人、训练人的过程；二是从受教育者身心发展变化来谈，如教育是发展、是对生活的适应、是经验的积累和重组、是个体社会化的过程。2教育本质的理论指导着教育实践。第四节 教育的发展历程一 教育的起源1生物起源说：代表人物是法国社会学家、哲学家
15、勒图尔诺（1831-1902）和英国教育学家沛西.能（1870-1944） 。勒图尔诺在人类各种人种的教育演化 （1900）中认为，人类社会的教育是对动物教育的继承、改善和发展。沛西.能在人民的教育 （1923）中认为，教育来自动物的本能，是种族发展的本能需要。进步：第一个正式提出教育起源的学说；把教育起源问题作为学术问题；局限：没有把握人类教育的目的性和社会性；没能区分人类教育与动物养育之间质的差别；2心理起源说：在学术界认为是对生物起源说的批判，代表人物是美国教育家孟禄（1867-1947） 。他认为，教育形式和方法主要是儿童对成人的无意识的模仿。进步：模仿是人类的本能；局限：没有回答人类
16、本能与动物本能的界限；3劳动起源说：直接理论依据和方法基础是恩格斯的劳动在从猿到人的转变过程中的作用 ，主要观点是：第一，教育起源于劳动或劳动生产的需要；第二，教育是人类特有的社会活动；第三，教育以语言和意识的发展为条件；第四，教育的职能是传递社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一。二 教育的发展1原始社会的教育：没有专门的教育机构和人员，在生产劳动和生活中进行，没有阶级性。- 5 -2古代社会的教育：明显的阶级性和等级性，在西方还有宗教性；教育与生产劳动脱离；面向特权阶级子弟，学校的教学内容是古典人文学科和治人之术，在西方还有宗教教义；教育的主要方法是严酷的纪律和反省；教学
17、的组织形式是采用个别教学；教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立，不系统，不科学。3现代社会的教育：第一，培养全面发展的人从理论走向实践；第二，教育与生产劳动结合的范围、程度日益扩大；第三，科学与人文走向统一；第四，教育民主化发展，公共性突出，教育公正和教育机会均等；第五，教育技术手段日益更新，资源不断丰富，就与制度的弹性提高；第六，教育地位不断提升；第七，教育不断变革；第八，教育的理论自觉性不断提高；第九，教育科学事业的发展不断提供理论基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化；第十一，教育终身化；第二章 教育与社会发展第一节 教育的社会制约性一 生产力对教育发展的影响和制约：生产力水平
18、是教育发展的物质基础。1生产力发展水平制约着教育目标的设定；2生产力发展水平制约着教育的规模、速度及学校的结构；3生产力发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革；4生产力发展促进教学组织形式、教育教学手段和方法的变革；二 政治经济制度对教育发展的影响和制约：社会政治经济制度决定教育的性质。1政治经济制度决定教育的领导权；2政治经济制度决定受教育的权利；3政治经济制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容；三 文化传统对教育发展的影响和制约：教育是文化的一部分。1社会文化背景会对教育产生影响。人民文化水平越高，对受教育的需求程度就越高。2民族文化传统对教育的影响。教育离开了文化，就没有了传授的内
19、容。四 人口状况对教育发展的影响和制约：人口直接影响教育的发展。1人口的年龄构成标志着学要收各级教育的实际人数。2人口的地域分布制约着学校的布局和教育的经济效率。第二节 教育的社会功能一 教育的经济功能：促进生产力发展。1教育是劳动力再生产的重要手段，把可能的劳动力变为现实的劳动力。2教育是科学知识在生产的重要手段，把科学知识转化为生产力。3教育是生产新的科学技术、发展科学的重要手段。二 教育的政治功能：1教育通过培养人才为社会政治服务。2教育为社会政治制造舆论。3教育推动社会民主化进程的功能。三 教育的文化功能：保存、传递；传播、交流；选择、提升；创造、更新。四 教育的人口功能：决定人口的精
20、神风貌、文化水平、智力发展和健康状况。第三节 教育与现代化一 教育现代化1含义：是社会整体现代化的组成部分，是指教育发展水平达到较高标准，与人类社会从传统的农业社会向工业社会及知识社会的转变相适应。它是对传统教育的批判、继承和发展。- 6 -内容：内部内容（教育思想、教育体制、教育内容及方法、办学条件、师资队伍、教育管理的现代化） 、外部内容（教育决策、发展战略、投入机制、教育环境的现代化） 。核心：实现人的现代化。二 教育在社会主义现代化建设中的战略地位。1982 年的“战略重点之一” ；1987 年的“突出战略位置” ；1992 年的“优先发展战略地位” ；1995 年的“科教兴国”战略；
21、1997年的“优先发展战略” ；2002 年的“实施优先发展战略” 。三 科教兴国、人才强国与创新型国家建设1995 年，我国首次提出科教兴国战略。1997 年，我国再次强调科技是第一生产力，把教育放在优先发展的战略地位。我国最近提出到 2020 年进入世界创新型国家行列的目标，为个人的发展与成材提供了更好的舞台、环境、目标、机遇、思路。建设创新型国家，第一资源是人才，创新型人才的培养是教育创新的核心问题。第四章 教育与人的身心发展第一节 人的身心发展及规律一 人的身心发展的含义：人的身体结构和技能中任何连续不断的、肺病理的变化过程。包括两方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认
22、识能力和心理特性、知识技能和思想品德） 。二 人的身心发展的理论认知发展理论：代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。他认为发展因素有四个：素质、自然环境、社会环境（包括文化和教育） 、构造。重点强调构造。所谓构造，就是儿童发展的各个时期已形成的活动的图式。皮亚杰把儿童认知的发展分为四个时期：感觉运动时期（岁） 、前运算时期（岁） 、具体运算时期（11 岁） 、形式运算时期（11岁成年期） 。皮亚杰认为，学习不是环境刺激的被动描写，而是儿童自身把它纳入自己的构造之中。儿童的活动图式经过不断的同化、顺应、平衡，形成了本质不同的心理结构，也形成了儿童心理发展的不同阶段，各阶段本身的实现顺序是不变的。智力发展
23、理论：代表是苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论和赞科夫的“一般发展”理论。维果茨基批评了过去让儿童独立解答智力问题的方法，他认为这种方法只能测定儿童已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟又尚未达到成熟的心理机能。维果茨基提出儿童发展的两种水平：第一种是现有发展水平，第二种是“最近发展区” 。他认为教育应该建立在“最近发展区”之上，应该立足于不断地将“最近发展区”转化为现有的发展水平，是教育和教学工作走在学生发展的前面。赞科夫的“一般发展”指的是个体以智力为核心的包括意志、情感、个性以及集体主义精神在内的总体的发展。思维能力是智力发展的核心。教学最好的效果是促进一般发展区，教学要走在发展的
24、前面。道德发展理论精神分析理论：代表人物是弗洛伊德，他认为，人格中有本我（本能冲动） 、自我（平衡本我和超我的意识性功能）和超我（理想、良心、罪恶感） ，人的一切行为都是三个层面之间矛盾冲突的结果。弗洛伊德将人格分为口唇阶段（岁前） 、肛门阶段（岁）、男性生殖器崇拜阶段（岁） 、潜伏阶段（11 岁） 、生殖阶段（成人阶段） 。每一个阶段都有一个动欲区，解决方式的不同会影响人格的形成。精神分析伦强调父母对儿童的感情影响。社会学习理论：代表人物是班杜拉，他认为，儿童只需通过观察学习就可以获得大部分- 7 -的新行为，这一过程实质是替代强化，成人榜样直接影响儿童道德的形成和发展。道德认知发展理论：代
25、表人物是阿尔伯格，他提出了三水平六阶段发展理论：前习俗水平（阶段：服从和惩罚得到的定向阶段；阶段：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段） 、习俗水平（阶段：好孩子定向阶段；阶段：尊重权威和维护社会秩序定向阶段） 、后习俗水平（阶段：社会契约定向阶段；阶段：良心或普遍原则定向阶段） 。需要层次理论：代表人物是美国心理学家马斯洛，他认为人的一切行为都是有需要引起的，最底层是生理需要，中间层是安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层是自我实现的需要。只有当人们的一些低级层级需要基本得到满足后，才会有动力促使高一层次需要的产生和发展。三 人的身心发展的规律顺序性：由低级到高级，由量变到质变。阶段性：如
26、童年（6、7 岁至 11、12 岁）的学生主要是具体性和形象性思维，少年期（11、12 岁到 14、15 岁）的学生主要是具体感性经验支撑的抽象思维，青年时期（14、15 岁到 17、18 岁）的学生主要是抽象思维，能进行理论的推断，富有远大的理想，关怀未来的职业。不均衡性：一方面在不同年里阶段身心发展不均衡，另一方面在同一时期身心发展也不均衡。这种不均衡性与学习有很大关系，个体杂某一方面的某种成熟程度，表明了他在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。所以抓住关键期就能使教育在青少年发展过程中处于主动。稳定性和可变性个别差异：一是不同个体身心发展速度可能不同，二是不同个体身心发展质量
27、可能不同。互补性：某一方面技能受损，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性告诉我们，要培养自信和努力的品质。第二节 人的身心发展的主要影响因素遗传因素环境因素学校教育含义：根据一定社会要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想道德教育。学校教育对人的发展起主导作用：是有目的的培养人的活动；按照社会要求对个体发展方向过出规范；加速个体发展；具有即时和延时的价值；又开发个体特殊才能和发展个性的功能；通过专门培训过的教师来实施；对环境自发的影响给与调节。要求：不能超越社会条件；不能违背儿童身心发展规律；主导作用的实现必
28、须通过学生自身的积极活动。个体因素：个体的主观能动性是其身心发展的动力，人的活动包括生命活动、心理活动、社会实践活动，只有通过活动，身心才能得到发展。第五章 教育制度第一节 教育制度概述一 教育制度与学校教育制度1教育制度：就是教育结构。包括：教育的实施机构系统和教育的管理机构系统。2学校教育制度：简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、人物、入学条件、修业年限及之间的关系。学知识教育制度的主体。二 学制确立的依据- 8 -社会生产力、社会制度、人口状况、青少年的年龄特征、吸取原有学制的有用部分第二节 新中国成立以来的学制及其改革一 1951 年的学制中华人民共和国成
29、立以后，中央人民政府于 1951 年 10 月 1 日颁布了关于改革学制的决定 。内容是：第一，幼儿教育；第二，初等教育；第三，中等教育；第四，高等教育；第五，各级政治学校和政治训练班。意义：标志着我国劳动人民在文化教育上无权利、无地位的时代已经过去。优越性：第一，体现了教育为工农服务的方针；第二，体现了教育为生产建设服务的方针；第三，保证了一切青年知识分子和旧知识分子都有受革命政治教育的机会；第四，体现了方针、任务的统一性、方式的灵活性。二 1958 年的学制改革在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，开始社会主义建设，中共中央、国务院于 1958 年 9 月 19 日公布了关于教育工作
30、的指示 ， “指示”提出三个结合、六个并举的原则。 三个结合：统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，全面规划与地方分权相结合。六个并举：国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举、普通教育与职业教育并举、全日制学校与半工半读、业务学校并举，学校教育与自学并举，免费教育与不免费教育并举。三 改革开放以来的教育体制改革11985 年中共中央关于教育体制改革的决定20 世纪 80 年代初，教育事业不能适应社会主义现代化建设的需要，1985 年教育体制改革的主要内容包括：加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育 调整中等教育结构，大力发展职业技术教育 改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权对
31、学校教育实行分级管理。21993 年中国教育改革和发展纲要为了使教育更好更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院印发了中国教育改革和发展纲要 。主要内容：确定了 20 世纪末教育发展的总目标-基本普及九年义务教育，基本扫除文盲；全面提高教学质量；建设好一批重点学校和学科 调整教育结构 改革办学体制 改革高校的招生和毕业生就业制度改革和完善投资机制。31999 年中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定为了适应新世纪全球科技飞速发展、知识经济初现端倪、国际竞争日趋积累的情况，国家提出：基本普及九年义务教育和基本扫除文盲，是全面推进素质教育的基础 调整现有教育体系结构，扩大
32、高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力 构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互衔接的教育体制，毕业生提供继续学习深造的机会进一步解放思想、转变观念，积极鼓励和支持社会力量以多种形式办学，形成政府办学为主体，公办学校和民办学校共同发展的格局。42001 年国务院关于基础教育改革与发展的决定为了确保“两基” （基本普及九年义务教育和基本扫除文盲）目标初步实现，为了大力推进基础教育的改革和健康发展，国家提出：要求“十五”期间，地方各级政府要坚持把“两基”作为重中之重，进一步扩大义务教育人口覆盖范围 大力发展高中阶段教育 重视和发展学前教育 完善管理体
33、制，保障经费投入 推进办学体制改革，促进社会力量办学健康发展。第六章 课 程第一节 课程与课程理论一 课程定义及不同观点课程：指课业及其进程。历史上关于课程界定有以下几种，课程即教学科目、课程即学习- 9 -经验、课程即文化再生产、课程即社会改造的过程二 课程理论流派1经验主义课程论：代表人物是杜威，主要观点是课程应以儿童为中心课程的组织应心理学化。2学科中心主义课程论：包括两种学说 要素主义认为，课程设置要考虑国家的利益，给学生提供分化的、有组织的经验 永恒主义（代表人物是美国的赫钦斯）认为，课程设计应选择那些最有价值的知识和学科，具有理性价值的“永恒学科” （古典名著）的价值高于实用学科的
34、价值。3社会改造主义课程论：代表人物是布拉尔德，他认为，学生尽可能多地参与到社会中去以广泛的社会问题为中心。核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。4存在主义课程论：代表人物是奈勒，他认为，课程最终要有学生的需要来决定。5后现代主义课程论：代表人物是美国的威廉.多尔，他认为，课程可概括为“4R” ，即丰富性、循环性、关联性、严密性。第二节 课程类型一 课程类型的含义：课程具体形式的种类。二 主要的课程类型1学科课程与活动课程学科课程，就是分别从各门学科中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排他们的顺序、授课时数及期限。最早的学科课
35、程包括我国古代的“六艺” 、古希腊的“七艺” 。代表人物是夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾斯。特点是，分科设置重视学科内容的内在联系强调教师的系统讲授。局限是，较少考虑学科之间的相互联系，不重视儿童的兴趣和需要。活动课程（也称儿童中心课程） ，代表人物是美国的杜威。特点是，重视儿童的兴趣和需要强调通过学生自己的实践活动获得直接经验强调训练学生的综合能力及个性养成。局限是，夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，只能使学生学到片断、零碎的指示，降低了教学质量。2综合课程与分科课程综合课程（也称广域课程） ，指按照一定的目的，把相关的学科组织起来。特点是，坚持只是统一性，不同学科的细节不同，但他们
36、的基本研究方法和探究过程是相同的，综合课程可以发挥学习者的迁移能力，增强了学科间的横向联系。局限是，如果不能体现综合，就会变成“凑合” 。分科课程是单学科的课程组织形式。特点是，突出教学的逻辑性和连续性 体现教学的专业性、学术性和结构型 有助于组织教学和评价，便于提高效率。 局限是，缺乏学科横向联系，学科之间存在不必要的重复。3显性课程与隐性课程显性课程（也称正式课程） ，指在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划的课外活动。特点是，事先编定，有规定的科目考试加以检验。隐性课程（也叫潜在课程，1968 年由杰克逊提出） ，指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程。它包括物质情境（学校
37、或班级的建筑、设备） 、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪） 。特点是，隐蔽性非预期性两重性（积极影响和消极影响） 。4必修课程与选修课程必修课程是根据人的发展和社会发展需要编订的，每一个学生都必须学的科目。- 10 -选修课程是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的。5国家课程、地方课程与校本课程国家课程是由中央政府负责编制、实施和评定的课程。特点是，权威性、多样性、强制性。地方课程是由地方政府根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地优势和传统，充分利用本地的课程资源，自主开发并实施、管理。校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评定的课程。第三节
38、课程的组织与实施一 课程目标1课程目标的概念：指课程本身要实现的具体目标和意图。2课程目标的特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。3确定课程目标的方法：筛选法、参照法。二 课程内容1课程计划：是课程设置的整体规划。他是教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求。主要包括：教学科目的设置、学科顺序、可是分配、学年编制和学周安排。2课程标准：是课程计划中每门科目以刚要形式编订的、有关教学内容的指导性文件。它体现了国家对每门学科的统一要求、是编写教科书的直接依据。构成：前言部分、课程目标部分、内容标准目标、课程实施建议部分。3教科书及其他课程资源。
39、三 课程实施1课程实施的取向课程实施是把课程计划付诸实践的过程。富兰、辛德的实施趋向分类：忠实观相互调适课程缔造（课程是教师与学生缔造的经验）侯斯的实施取向分类：技术观政治观文化观（课程的实施就是文化再生产）影响课程实施的因素评价体系改革滞后落实措施笼统校长教师实施课程的素质与能力四 课程评价1课程评价：以一定的方法、途径对课程的计划、活动、结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。2课程评价的功能：需要评估（课程计划之前，了解社会需要） 、课程诊断与修订、课程比较与选择、对目标达成程度的了解、成效的判断。课程评价的主要类型根据评价时间，可分为形成兴评价（是一种过程评价）与总结性评价（是一种事
40、后评价） 。根据评价者身份，可分为内部人员评价（形成兴评价）和外部人员评价（总结性评价） 。根据注意力集中点，可分为过程评价和结果评价。根据评价目标，可分为目标本位评价和目标游离评价（脱离预定目标，重视课程与教学的所有结果） 。课程评价的主要模式目标达成模式，由美国课程批评专家泰勒提出，具体步骤是：拟定目标将目标分类用术语界定目标确定目标情境选择测量技术收集资料分析资料外貌模式，由美国教育评价专家斯太克于年提出。具体步骤事：前提条件，只教学之前存在的可能与结果有关的条件相互作用，即教学的过程因素结果，即课程- 11 -计划实施后的效果。背景输入过程成果模式，由美国教育评价学家斯塔夫尔比姆提出。
41、主要包括：背景评价输入评价过程评价成果评价。应答模式，由斯太克提出，古巴、林肯进一步发展。主要特点是：把问题作为评价的先行组织者，在此基础上，评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验。第四节 课程改革的发展趋势一 影响课程变革的主要因素政治因素：课程变革目标的制定课程变革内容选择制约着课程的编制过程。经济因素：经济领域劳动力素质提高制约课程标准经济地区差异性制约课程变革市场经济与课程变革有直接的冲击和影响文化因素：文化特质文化变迁文化多元。科技革新：制约课程变革的目标推动课程结构的变革影响课程变革的速度学生发展：学生身心发展的特征学生需要课程变革应着眼于最近发展区二 我国新一轮基础教育课程改革
42、背景 国际背景：知识经济、信息化和全球化的影响和冲击国外课程改革的现状国内背景：顺应国际课程改革的大趋势积极推进素质教育的需要已有改革的成就提供了现实基础理念 注重基础学力的养成，注重信息素养的提高，强调学生的创造性和开放性的养成，强调价值观和道德观教育，尊重学生的经验，发展学生的个性目标 总目标：以邓小平的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为指导方针，构建一个有中国特色的社会主义基础教育课程体系具体目标：强调学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力加强课程结构的综合性、弹性与多样性加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活间的联系提高教材的科学性和适应性探究改进学习方式（6）建立评价指标
43、多元化建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性内容 制定基础教育课程改革纲要制定基础教育课程计划制定基础教育课程标准 研究课程评价体系研究课程管理体系研究课程资料开发与管理系统基础课程改革的实验与推广（坚持“先立后破” 、 “先试验后推广” 、 “民主参与和科学决策相结合” ）调整现行中小学课程计划与教学大纲研究基础教育课程论第七章 教学第一节 教学概述一 教学概述1定义：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。2教学与教育、智育、上课的区别教学与教育：教育包括教学、德育、体育、后勤等，教学是教育的组成部分，是教育的中心工作。教学与智育：智育指向受教育者传授系
44、统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的组成部分。教学是智育的主要途径，但不是唯一途径。教学包括上课，上课时教学的主要途径。二 教学的意义1传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。2是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。三 教学的主要任务1引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。2发展学生的智力、体力和创造才能。3培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。- 12 -第二节 教学理论及其主要流派一 教学理论概述1教学理论：是研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术。2教学理论与学习理论、课
45、程理论的区别教学理论与学习理论。学习理论是教学理论的一门分支，它是描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论与课程理论。有两种观点：大脚学小课程、大可成效教学。3教学理论的形成和发展1形成 学记是最早论述教学理论的专著。2发展 赫尔巴特将教学分为五阶段：准备、提取、联想、概括与运用。分两条主线传播：一条是哲学取向的教学理论，一条是心理取向的教学理论。二 当代主要教学理论流派1行为主义教学理论，即“刺激-反应” 。代表人物是斯金纳，基本主张是：预期行为结果的教学目标 相依组织的教学过程。分为五阶段：具体说明最终的行为表现评估行为 安排相依关系实施方案评价方案 程序教学
46、的方法。有两种形式：“直线式” ，包括小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自订步调学习“分支式” ，包括一种多重选择的格式，如果回答正确，便进入下一系统，否则给与补充信息。2认知教学理论，教学就是促进学习者心理结构的形成或改组。代表人物是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔。基本主张是：理智发展的教学目标。具体为：鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性培养学生运算心智解决问题的信心培养学生的自我促进培养学生“经济地运用心智”培养理智的诚实 动机-结构-序列- 强化原则 学科知识结构 发现教学方法3情感教学理论，代表是美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学。基本主张是：教学目标（学校要培养的人是按
47、照自己的社会化目标而工作的人）非指导性教学过程。包括五阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合、意义学习 师生关系的品质（真诚、接受、理解）第三节 教学过程一 教学过程概述1教学过程的概念：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。2教学过程的本质：一是认识发展说，教师有目的有计划的引导学生；二是双边活动说，教师的教与学生的学相结合的双边活动；三是多重本质说，教育过程是多层次、多类型的；四是交往本质说，教学过程是师生交往的过程。五是马克思主义的认识
48、论，教学是认识和实践相结合的过程。3教学过程的基本要素与基本矛盾1基本要素：学生、教师、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、反馈；2基本矛盾：教师的教与学生的学。二 教学过程中应处理好的几种关系1间接经验与直接经验 学生认识的主要任务是学习间接经验学习间接经验必须以直接经验为基础防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。2掌握知识与培养思想品德 学生的思想品德提高以知识为基础学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想品德得到提高学生的思想品德提高又推动他们积极的学习- 13 -知识3掌握知识与提高能力 能力与知识相互依赖掌握和运用知识才能提高能力防止片面4智力因素与非智力因素 非智力因素依赖于智力因素 只有调节好学生的非智力因素才能有效地进行智力活动、完成教学5教师主导作用与学生主体作用第四节 教学模式一 教学模式概述1教学模式概念：教学活动结构框架和活动程序。2教学模式特点：简略性、针对性、操作性、发展性3教学模式结构：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价二 当代国外主要教学模式1
