1、用心理学原理指导教学和教研,几点认识,教育的本意是滋养。是用灵魂唤醒灵魂，用心灵感染心灵。是让学生在爱的阳光雨露滋润下健康成长。教育的本义是唤醒。真正的教育其实是自我教育。教师要做的是从心灵深处唤起学生的生命意识、自我意识，解放学生内在的生命激情与创造力，让他们自尊自信地实现幸福而圆满的人生。学生今天的学是为了明天更会学、更乐意地学。,1. 当今的教育似乎已背离了教育的本意。,教师业绩 = 职业道德(职业技能+职业行为),几点认识,2. 教师不是一般的用以谋生的职业，她是神圣的事业，需要我们奉献全身心的努力和对国家的忠诚。,教师理应成为社会良心的承担者、体现者，应当成为引领社会发展方向的知识精
2、英。,几点认识,3.教育有其自身的规律，不能任由我们随心所欲，我们必须以严谨的科学态度和科学方法来探索、揭示并尊重教育规律。,当前，学校中普遍流行的一些做法： 想方设法延长学生的留校时间，强迫学生在教师的监督下学习。 不断地强化学生的练，使练几乎成了学生学习的唯一方式，导致学生在“题海”中苦苦挣扎。 加大考试密度，公布成绩排名。,学生坐在教室里看书、做题学习发生了吗？,学习是指主体与环境相互作用而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的。,该定义强调：学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化，包括发展新行为或改变以往的行为，这里强调学习要有结果；这
3、种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的。产生持久变化的前提是学生具有学习的动机。,何谓学习？,把那些没有学习动机的学生关在学校里“学习”，学习是否发生了呢？ “收获”的是什么？,马斯洛主张，学习不能由外铄，只能靠内发。教师不能强制学生学习；学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。而且，教师的辅导还有当与不当之分；辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒会因辅导而萎缩。,从心理学的角度看，怎样练才是提高学习成绩的有效之道？,指导学生正确地表征知识,同一个知识内容，在大脑中以何种方式呈现和储存，会大大地影响人的智慧水平。当欧洲人用罗马数
4、字(、)来代表基数时，只有少数大学毕业并到意大利留过学的数学家才能做除法运算。而如今，一个小学生轻而易举地就可以做到。 因为用阿拉伯数字来表征数的意义，使代表数的符号大大简化，提高了人的统摄思维能力。,知识表征之所以影响智慧，是因为它极大地影响了人的思维。实际上，谁的知识系统编码合理、科学、易于加工，谁的智慧水平就高，如若相反，就会束缚智力的发展。,引导学生不断地优化知识结构是提高学习成绩必不可少的前提。,心理学研究表明，在某一领域，专家和新手解决问题的速度及正确性之所以有很大的不同，关键的原因是专家的专业知识结构与新手相比在数量和质量上都有显著的不同。专家具有丰富的和经过良好组织的知识结构，
5、在这个知识结构中，各知识点之间是相互链接的，这个链接不是单向的，而是双向的、交叉的、甚至是多重的，这个多重的链接还是与各种具体的问题情境相关联的。所以，良好的知识结构非常有助于专家在问题空间里进行有效的搜寻。,事实早已证明：学生的知识结构若不合理，仅仅靠增加练习是不能提升其智慧水平的。只有在知识结构问题解决之后，练习才会对发展解题能力起到事半功倍的效果。,使正确的解题方法达到优势兴奋水平是试卷讲评纠错要达到的最重要的指标。,教学中常常有这样的现象：老师已经讲评纠正过的题，下次原题再考，不少学生依然用原有的错误方法犯同样的错误。要纠正类似问题总是要重复多次。这也成了许多人强调多练、反复练的理由。
6、,其实，此类问题的产生是由于错误的方法在学生头脑中早已成为具有优势兴奋性的表征，当遇到同类问题时，这种错误的方法会优先被激活，优先获得了兴奋，大脑就优先运行这种方法。虽然老师讲评时学生可能理解掌握了正确的方法，但却没有在大脑中用正确的方法将错误的方法覆盖，更没有通过一定的强化使其成为优势兴奋性的表征，此时反而被抑制，无法被激活了。,尽全力去改善学生学习过程中的情绪体验。,任何知识或信息在大脑中贮存或呈现时，无不“染上”情绪色彩，表现出一定的情绪性质。这种情绪性质对学生的学习影响非常大。,学生在学习过程中获得的知识与什么样的情绪体验建立联系，也就决定了他下一次呈现这个知识时会有什么样的情绪体验。
7、如果某一知识是在愉悦的情绪下记忆下来的，当他用这个知识时，愉悦的情绪会伴随着这个知识呈现在大脑中，当他提取到这个知识进行加工时，会是在兴奋、愉悦、轻松的背景下进行，所以，他在学习过程中可能就不会觉得累，效率也会更高。,学生害怕某一门学科的学习，可能是他们在从事这一科的学习时常常是与消极情绪相伴而造成的。,4. 心理学原理是帮助我们认识和掌握教育规律，指导我们做好教学工作、正确进行教学研究的科学基础。,几点认识,中国教师亟需普及心理学知识,用心理学原理指导备课,奥苏贝尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，
8、要探明这一点，并应据此进行教学。”,同化论认为：知识的习得过程是以文字或其他符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念(包括表象、概念或命题)相联系并发生相互作用以后，转化为个体的意义的过程。所以，知识学习的一般条件为：学生认知结构中必须有同化新知识的相应知识基础学习材料具有逻辑意义，即反映人类的认识成果；学生必须具有获得材料意义的学习动机。,教师的备课要与学生实际相联系，特别是要与学生的学习状态和日常生活相结合，要关注学生的生活历程，了解学生的生活经验，关注学生的心理需求，备课的内容、选择使用的教法与学法都要注意符合学生的认知心理，注意从学生的角度去设计课堂活动，教法与学法的选择使用要能
9、激励学生主动有效地参与到学习活动中来，使他们真正成为课堂上能动的学习主体。,学生是学习的主体，教师的教是为学生的学服务的,了解学生的实际是备课的第一要务,了解学生的实际是备课的第一要务,如何了解？,了解什么？,学生对必需的预备性知识的理解情况学生学习的基本技能的熟练情况学生的认知特点、学习方法以及学习上存在的问题学生的个性品质：学习态度、气质类型、兴趣爱好、性格特征、智力差异,需要考虑的两个基本问题： 哪些方法能够提供我们所需要的材料？ 这些方法需要花费多少时间？（因为调查材料的收集工作必须快速地完成）,了解学生实际的一些做法,收集学生的情况可用的方法太多了。我们首先必须清楚地记住进行调查的目
10、的是什么，然后据此选择合适的调查方法。,作业（试卷）样本,学生作业（试卷）汇集了学生学习方面最广泛、最原始、最真实的资料，是我们了解学生情况最重要的源泉,新授课前，对学生进行“诊断测验”，一方面督促学生进行原有知识的复习，使其具有同化新知识的相应知识基础。另一方面，通过批改，老师可以充分了解学生同化新知识的相应知识基础的水平高低，熟练情况。,学生行为记录,学生行为记录是对于某一位学生的行为或众多学生的某一方面的行为所作的扼要的书面描述。,其目的是要提供一种连续的记录来记载学生某一方面的行为在一段时间内的情况。不断补充和反复阅读这种记录，有利于老师了解所感兴趣的学生的某种特征的性质和持久性。 有
11、效的“学生行为记录”具有以下主要特征： 一、围绕着一个明确的主题或中心 二、所记录的学生行为都是刚刚发生的。如果事情的发生与记录之间时间间隔太长，所记录的内容就可能不大可靠。,师生交谈,成功的交谈并不会自然地发生，故交谈前要制定一些具体的目标，用来指导与学生的谈话。当要与多位学生一起针对某一特定问题进行谈话时，这一准备尤其重要。 交谈结束后应当及时留下书面记录。,问卷调查,亲爱的同学： 你好！本着“了解学生，关怀学生，服务学生”的态度和理念，我设计了这份调查问卷。为了消除你的一切顾虑，这份问卷采用了匿名的方式，班级和姓名都不会出现。所以，为了你的成长和发展，请认真、如实的填写。谢谢！ 性别：(
12、 ) 年龄：( ) 来源地：(城镇)/(乡村),学生知识档案,学生知识档案从纵向看，有利于从全班整体上了解在某个知识单元或知识点的掌握上好、中、差的比例。从横向看，有利于了解某个学生对各知识单元或知识点的掌握情况。,一旦取得了调查材料，就需要用直观且有效的形式将这些材料组织起来。如果忽视了这种组织，就很难从已耗时费力收集来的材料中取得最大的收益。,调查材料的组织与解释,调查材料的组织与解释,学生粗心现象的统计与分析,为了讨论问题的方便，此处对“粗心”作如下的操作性定义： 就解题来说，粗心是指学生对解题所需的知识和方法等都已掌握，但由于忽视了题给的某个条件，或在解题过程中因某个细节出现差错而导致
13、错误结果的现象。,操作性定义,调查材料的组织与解释,学生粗心现象的统计与分析,某次考试中有这样一道试题（节选）： 例1：联氨（N2H4）及其衍生物是一类重要的火箭燃料。N2H4与N2O4反应能放出大量的热。 （2）25时，1.00gN2H4(l)与足量N2O4(l)完全反应生成N2(g)和H2O(l)，放出19.14kJ的热量。则反应2N2H4(l)+N2O4(l)=3N2(g)+4H2O(l)的 H= kJmol-1,考后的统计发现全班42人中有9人漏写了“”号，另有6人的答案是-612.48。这本来是一道非常简单的热化学计算题，只要正确列式再做简单的乘法运算即可：1.00322(-19.1
14、4)= -1224.96,1、头脑中对试题涉及的某个知识点的图式有缺陷,那么，学生的问题究竟出在哪里呢？对于漏写了“”号的学生来说，“粗心”的背后潜藏着的其实是对“H”这一知识点的掌握不全面、不到位，在这部分学生关于反应热的图式中，缺少了对涉及“H”时要指明“+”“-”号这一关键点的完整理解。而对另一部分“粗心”的学生来说，他们头脑里的图式中显然对“热化学方程式里H的值必须与反应物的化学计量数相匹配”这一关键点不明确或者没有被突出，因而在计算前未提醒自己要充分弄清试题规定的反应式中肼的物质的量是多少。,（3）表中的另一种金属元素（未标出）的单质G，可以发生如下图所示的转化,例2：下图为元素周期
15、表的短周期，表中所列的字母分别代表某一元素。,其中化合物M是一种白色胶状沉淀，则M的化学式为 ； K的溶液与过量B的某种氧化物反应的离子方程式为 一种新型无机非金属材料由G元素和C元素组成，其化学式为 。,2、学生对知识的表征不合理、不经济，占用了太多的心理空间,有4位同学在第一个空中填写的答案居然是H2SiO3，并且由于这一错误导致后两空也连带出错而共失9分。 题中已明确指出“G是一种金属元素”，这些学生为何会对此视而不见呢？事后把学生找来询问，他们都说做题时看到了这一条件，但当在后面看到 “M是一种白色胶状沉淀”时便将注意力集中在了“Si”这种元素上（此次考前刚复习完碳族元素），而将先前的
16、 “金属元素”抛到脑后去了。,环境,反应器,感受器,反应发生器,感觉登记器,长时记忆,学习的信息加工模式图,选择性知觉,注意,复述,组织,提取,消失,执行控制,目标、期望,知识 信息,工作记忆,初看起来，这道题涉及到的信息量似乎是比较多的，学生“看后忘前”的现象可以用心理学的原理来加以解释。认知心理学告诉我们，人的各种信息加工活动都是在“工作记忆”中进行的，但工作记忆的容量却非常有限，一般认为同一时间内，只能同时注意72个目标，解题时由于学生大脑中存储的用于解题的知识是未经组织而各自分散的，于是，当试题涉及的已知条件的数目超过72时，就会出现后进入的题给条件信息将前面已进入的条件信息排挤出工作
17、记忆的情况，以上学生所诉的现象就这样发生了。,但是，如果学生在理解和处理知识的过程中始终都力争将知识结构化、网络化后存入大脑，则完全可以避免这类错误。心理学指出，虽然工作记忆能同时注意的目标有限，但每个“目标”包含的容量大小却是可以随着人处理知识的能力及知识结构的优劣而改变的。我们要提高解题能力，在知识学习的过程中就必须尽力去将大量知识信息按其所属范畴组织成数量少得多的子集，也就是人们常说的将知识结构化、组织化，使诸多的知识“点”结成数量上少很多的知识“块”，此时，相同数量的知识点占用的心理空间却大大减少，在遇到信息量较大的试题时，就可以预留出较大的工作记忆空间来记忆或解决问题中更关键更困难的
18、部分。相反，如果学生在学习中对待知识采取“顺其自然”的态度，就容易出现上述“看后忘前”的现象。,试卷批改后发现有不少学生选择了A，询问为什么会选A？回答是犯了粗心的毛病，没把题目看清楚。 黑龙江心理咨询中心http:/ 知识在大脑中的相对优势兴奋性，主要是指学生获得的知识在被应用时，是否能够保证被优先激活，在很多情况下一个有用的知识与另一个或多个有同样功能的知识是同时并存于大脑之中的，如果某一个其他知识优先被激活了，则这一个知识就失去了被激活的机会。,3、解题所需知识未处于优势兴奋水平,我们知道，学习化学平衡这一章时，虽然会反复强调决定反应速率的主要因素是反应物的性质，但无论是接触知识内容还是
19、习题，反复出现的主要还是外界条件对速率或平衡的影响，无疑，由于“外界条件”的反复刺激在学生的大脑中会处于优势的兴奋水平，当遇到反应速率的相关问题时，学生的大脑中优先被激活的肯定是外界条件对速率的影响，再加上命题者在文字叙述上又“循循善诱”，指出“已知T1T2，且E和F的浓度均大于M和N的浓度”，此时，如果学生不注意监控自己的审题过程，头脑中关于“决定反应速率的主要因素是反应物的性质”的记忆就容易被掩盖而不会被激活，从而会错误地选择A。,在复习完碳族元素后的一次考试中，考了如下一道题（节选）：,例4：以下一些氧化物和单质之间可发生如右图所示的反应：,其中，氧化物()是红棕色固体、氧化物()、()
20、、()在反应条件下都是气体。 （2）反应的化学方程式是（答案为COH2O CO2H2） 反应的化学方程式是（答案为CH2O COH2）,4、思维定势,有4个学生给出的结果却是： COSiO2 CO2Si 2CSiO2 2COSi 找来询问：题中已明确指出“氧化物()、()、()在反应条件下都是气体”，为何还将氧化物()推断为SiO2？答曰：前一段时间做了许多有关Si的与本题类似的习题，注意到了SiO2在高温下的许多反应，所以，考试时见到这题想都没想就写出了这样的化学方程式。 显然，学生在这里“粗心”的原因是心理定势。,(1)其中第2、第5两个实验中生成的硫酸锌质量是 、 。 (2)若使(10.
21、0+m)g锌粉与50.0 mL上述稀硫酸充分反应，剩余固体的质量是 ，该稀硫酸的物质的量浓度为 。,某次考试中有如下一道试题：,例5：某学生为了测定某种稀硫酸的物质的量浓度，用不同质量的锌粉与该稀硫酸进行反应。他的6次实验结果如下（计算结果精确到0.1）,5、对试题缺乏深层表征的能力,考后查阅试卷发现有8名同学在(1)、(2)两小题的第1个空填写的答案都是10.0g和(2.0+ m)g。 从学生回答10.0g和(2.0+ m)g可以看出，他们注意到了试题中的一项重要条件与要求“计算结果精确到0.1”，但这也同时告诉我们，他们对这一条件的表征是浅层次的，完全被表中看似有规律的数据牵制住了，而没有
22、从本实验的化学原理去理解数据所隐藏的真实意义。如果他们能真正理解上述条件的深意，即能将此条件与其他条件结合起来对整个问题进行深层的表征，就应该意识到可依此为突破口，发现表中数据的一些“不协调”在前4次实验中“加入锌粉的质量”依次递增2.0g，可“生成硫酸锌的质量”为何不是依次递增5.0 g？此时就会提醒自己根据Zn与稀H2SO4的反应方程式计算一下，到此所有的问题就可全弄明白而给出正确答案了。,在某次考试中有如下一道试题（节选）：,例6：以海水中常见物质A为原料可以发展很多工业，下图（图略）中包含了中学课本中介绍的几种基本工业生产，请根据各物质之间的转化关系回答下列问题。(2) 电解A溶液反应
23、的离子方程式为（2H2O2Cl Cl2H22OH）。,阅卷后发现有7位同学填写的是化学方程式，有12位同学未注明“电解”这一反应条件。 其实几乎每一次考试都会有“答非所问”的情况发生，要求写化学方程式却答离子方程式，要求写结构式偏写分子式，要求写元素符号却填上了元素名称等等。 认知心理学研究指出，在自然条件下人是用命题而非句子将言语信息贮存下来的，也就是说，我们一般只记住观念，而不去记住交流观念时所用的具体词句 。,6、解题过程缺乏完整严谨的解题程序,显然，若要记住具体词句就必然要付出比这多得多的努力，而这种能力并非一朝一夕能够形成。正因为如此，学生审题时很自然地容易把写出“化学方程式”与写出
24、“离子方程式”都理解为写出“方程式”，将写出“元素名称”或“元素符号”的要求都想象成指明那种“元素”，从而不加区别，以为这就记住了试题中句子的“要求”（意思、观念）。也许他们还会认为学会如何解题才是练习的目的，至于如何表达结果，写成化学方程式或离子方程式、“元素名称”或“元素符号”又有多大的区别呢？没有必要违背人的自然状态，去做为难人甚至刁难人的事，从而对老师因强调规范而不给分不理解或有意见（要知道分数是学生的命根啊），尤其在鼓励张扬个性、强调以人为本的今天，他们在内心里对此是有抵触甚至是反感情绪的。,他们不明白人是社会性的动物，这就决定了人在生活、学习、工作中必须要有许多基本的规范，于是，必
25、须经过训练使人超越原有的自然属性，去明确和达到更加精细准确的要求。所以，按照试题的要求来规范答题是练习目的中的应有之意，韩家勋早就指出，规范化是人的素质的表现，高考化学已日益加强了对考生规范化的要求。学生常犯这种“粗心”错误，可能表明他们并未将社会通过教师或高考试题评分标准提出的这项规范化要求内化为他们自觉提升自身素质的愿望，他们的潜意识中还是有抵触的，在这种情况下，学生当然不愿为自己的解题过程制定完整严谨的解题程序，去自觉地约束自身的行动。而且很多时候他们即使理解了教师这样要求的道理，常常也会因缺乏强大行动力而有改变的愿望却不能付诸行动。（如今很多学生不就是这样知行脱节吗？）,总体上说，所有
26、出现的“粗心”问题都有一个共同的原因，那就是当事人此时对自己解题过程的监控出现了问题。认知心理学认为，解题过程应当是自动化的程序性知识和有控制的程序性知识与试题涉及的陈述性知识等有机结合、顺利运行完成的。就好比汽车司机开车，启动、加速、换挡、操纵方向盘转弯等等操作全是自动化了的，但这一切都必须与双眼密切注视前方车况等大脑监控程序紧密结合起来，即驾车须在有监控的前提下进行自动化的操作才能顺利前行，否则，必将引发交通事故。常犯粗心错误的学生，对自己解题过程的监控常常是会有所缺失的。比如，许多学生在反思出现“粗心”的原因时，常常会说，“感觉题目很容易”、“考试时觉得前面的题做得很轻松因而放松了警惕”
27、等等。,7、解题过程中发生了自我监控的弱化甚至缺失现象,在传统的备课中，学习的主体学生，往往得不到足够的关注。使得教案要么仅仅成为教师“演讲稿”、要么仅仅是应付学校检查的“教师的作业”。由于没有了对富有生命活力的、千变万化的学生的关照，于是“教什么”、“怎么教”可以基本固定、可以不用变化，也使“抄老教案”成为可能。 备课要备学生，并不是一件新鲜事，但却是一件长期以来没能真正做好的事。这首先是因为“备学生”很不容易，学生是“人”，是最复杂、最难把握、而且是处在不断变化之中的。其次，要改变教师已长期形成的观念、习惯很难也会很痛苦。但“备学生”却使备课有了实质性变革的核心，因为，“备学生”将使备课不
28、再是静止的文字和固定化的程序，而是一种师与生的交流、教与学活动的“生成”。,一点反思,任务分析,为了使教学科学化，不犯搞错学习类型的错误，教师在课堂教学设计中应当引入任务分析这个环节。,任务分析的基本思想是主张学习有不同的类型，不同类型的学习有不同的过程和条件。,用心理学原理指导备课,1、通过对教材与学生的分析，确定单元或课时的具体教学目标； 2、对教学目标中的学习结果进行分类； 3、确定与教学目标有关的学生的起点状态； 4、根据对不同类型学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即从学生起点到达教学目标所需要的中介目标(又称使能目标)及其顺序。,任务分析要进行的几项工作,言语信息钠,
29、按照加涅的学习结果分类，言语信息可分为符号、事实和有组织的整体知识。,教学目标,1、记住金属钠的色泽、状态、密度(比水小)、硬度(低)、熔点(100以下)、沸点(低)、导电导热性(良好)等主要物理性质。,2、能熟练地列举金属钠的主要化学性质(钠跟氧气反应、钠与水反应)，并通过分析概括，得出钠的化学性质非常活泼，具有很强的还原性的结论。,4、知道钠在自然界只能以化合态存在及单质钠应存放在煤油中的事实和原因，对钠的用途有一般性了解。,3、能有序且正确地表述钠的实验(钠跟氧气反应、钠与水反应)的操作步骤与实验现象。,学习结果类型,钠的化学性质非常活泼具有很强的还原性,举例：2Na+H2O=2NaOH
30、+H2,金属活动性顺序,结构决定性质，钠的原子结构示意图,氧化还原反应、氧化性、还原性等的概念。,放热反应、物质物理性质的主要内容,有关烧杯、镊子、滤纸等仪器用品的知识与操作方法,氢氧化钠是强碱，酚酞遇碱变红,氢气的可燃与检验,学生已学的概念处于上位，按奥苏贝尔的同化论，这些目标主要是下位学习。按加涅的学习结果分类，则是具体事实学习，此外，还包括化学方程式等符号学习。按同化论，钠的知识及其相互关系属于有意义的命题网络学习；按加涅的理论，属于有组织的整体知识学习。,目标教学,所需知识基础,学习条件,A.必要条件：按同化论，学生原有知识中必须具有同化下位例子的上位概念(如上所列)，以及学习元素化合
31、物物理、化学性质的一般认知图式。,B.支持性条件：学生具有有序地观察化学实验现象并能根据观察到的现象进行推断从而得出正确结论的能力。,起点能力：上述的A、B,智慧技能电子式的书写,教学目标,智慧技能是应用符号对外办事的能力。按加涅的分类，智慧技能可分为辨别、概念、规则和高级规则。按产生式理论，可分为模式识别和执行操作步骤办事的能力。,1、能用自己的语言准确表述电子式的定义。 2、会用电子式表示离子化合物及其形成过程。 3、会用电子式表示简单的共价分子及其形成过程。,学习结果类型,根据加涅的智慧技能层次论，该目标所涉及的学习类型是智慧技能中的规则学习，即习得应用电子式的概念及书写规则办事的能力。
32、,学习条件,A.必要条件：按加涅的智慧技能层次论，规则学习的必要先决条件是概念，此处是构成要学习的规则的几个概念：元素符号及阴阳离子符号的书写，最外层电子的概念，共用电子对的概念。,B.支持性条件：组合与迁移策略。,起点能力：上述的A、B,用电子式表示离子化合物和共价分子的形成,用电子式表示离子化合物和共价分子,用电子式表示阴阳离子,用电子式表示原子,电子式的概念,元素符号及阴阳离子符号的书写，最外层电子的概念，共用电子对的概念,知识教学的一般过程模型,图中14步为学与教的第一阶段或称陈述性知识的习得阶段。这一阶段的学与教的目的是解决对新知识的理解问题。,认知学习由注意和预期开始，这是学习的动
33、力过程。由预期而激活原有知识。与预期有关的原有知识进入工作记忆状态，随时准备吸收新信息。在原有知识的指导下，学生有选择地知觉所接触到的新信息，新信息暂时贮存于工作记忆中，经过在工作记忆中的加工，新信息与原有知识建立各种联系，进而与原有知识形成命题网络。,图中第五步代表教与学的第二阶段，即知识的巩固或转化阶段；第六步代表教与学的第三阶段，即知识的应用阶段。,在这里命题知识一分为二。一部分继续以陈述性形式贮存，并通过复习而得到巩固，以供日后提取之用。另一部分属于概念和规则形式的命题知识，经过在变式条件下的练习、反馈和纠正，转化为以产生式系统表征和贮存，以后一旦条件满足，技能便能自动激活。,完整的教
34、学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能持久保持。,教案设计的规格,上述教学模型可以指导我们的教学设计。教案的规格要点是：,教学目标：用可观察和可测量的行为来陈述学习目标。学习任务分析： 1.分析学生的起点能力(原有知识、技能和策略)。 2.分析从起点到终点之间所需要掌握的知识、技能和学习方法及其关系(尤其应注意分析技能学习的层级关系和知识的上下位及并列的关系)。 3.确定学习结果的类型和课的类型(新授课、复习课等) 4.课时安排 教学过程：完整的教学过程分三阶段，即知识新授阶段(新授课)；知识的巩固与转化阶段(复习课、练习课)；知识的测量与评价阶
35、段(测验课),知识新授阶段(新授课),知识的巩固与转化阶段(复习课、练习课),知识与技能的运用和检测阶段(检测课),问题的提出 在高三化学总复习中，我们常常会遇到如下的情况： （1）不少的学生学习非常刻苦，他们不仅完成老师布置的习题，而且还主动寻找习题来进行练习，所练题量不可谓不多，可每次考试成绩却总是不理想，与他们的付出完全不成比例。 （2）许多学生解某题时，对题中涉及的概念、性质、原理等知识点都已清楚，解题需要的方法也知道，可就是不知道如何将知识、方法组合起来用于解题，于是常常出现“老师一讲就明白，自己一做又迷糊”的现象。如果我们仔细观察一下这部分学生的练习过程，就会发现，他们常常只注重练
36、习的量，做完题后，只是核对一下答案，却不会对解题过程进行分析和反思，也常常不知道自己付出努力之后的收获有多少？,“化学总复习中突出监控和反思提高考试成绩”,课题研究介绍,环境,反应器,感受器,反应发生器,感觉登记器,工作记忆,长时记忆,学习的信息加工模式图,选择性知觉,注意,复述,组织,提取,消失,执行控制,目标、期望,知识 信息,从认知心理学的观点来看，有效的学习不仅需要学习者对所学材料有诸如注意、感知、编码、存储、提取和应用等信息处理活动，同时还必须有一个对上述信息处理过程的积极监控、主动调节的过程。大量研究表明，自我监控能力是学生 “学会学习”水平高低的重要标志。优秀学生一般都具有较强的
37、自我监控能力，主要表现在：他们能自主地获取知识；课堂上能和着教师的教学节奏进入角色，积极地参与到教学中来；能灵活地尝试着运用各种方法于知识的理解和解题中，且主动地评价自己的学习效果及能力水平，比较善于总结自己成功的经验和吸取反面教训，并籍此反馈，明确自己今后要发扬的优点与做法或对自己的学习行为作出及时的补救和调整，以圆满地完成学习任务。所有这一切都缘于这些学生具有较高的元认知水平。,课题研究介绍,也有不少的学生由于不能正确地认识自己，如：能力水平、知识基础、认知方式等，更不能认识自己认知和个性发展的优势及不足，同时他们一般也不了解别人的情况；当他们面对新任务时，往往不能正确评价任务，采取有效的
38、策略，对任务的难度会估计不足，完成任务的方法常常也比较欠缺。据此，笔者认为许多学生在高考复习的练习中效果被大打折扣的原因就是由于缺少了主动监控和反思，所以，要改变学生在复习中的不良状况，可从突出练后的“监控与反思”这一点抓起，引导学生逐步养成练习之后认真反思的习惯，使之主动地对自己的整个练习过程进行自我监控，则学生的能力应当能得到较快提高。为验证这一设想，笔者设计了这项在高三化学总复习中突出练后“监控和反思”，增强学生学习自主性和解题能力，进而提高考试成绩的准实验研究。,课题研究介绍,引导学生认识到：养成“监控与反思”的习惯、就能不断检查自己的练习过程，从而及时调整、扬长避短，并对自己提出新的
39、奋斗目标，才能不断超越自我，提高能力和成绩。 引导学生养成平静且正确对待各种评价(考试)的客观态度，将“监控与反思”看作是自己准确了解自身优势、不足和进步情况的大好机会；注意分析自己进步和不足的各种原因，以获得成就感，增强自信，促使自己在不断的反思中提高自我，发展自我，并将其转化为促进自身发展的动力。 总之，本课题是希望通过实验研究，找到一种既能较快提高学生能力和成绩又不增加学生负担，却更有助于其未来发展的有效方法。,本研究的目的,课题研究介绍,理论依据: 本研究以皮连生的智力概念和董奇等的自我监控原理为理论依据。 智力概念: 皮连生认为：“从教育的观点看，我们不妨把智育要发展的智力视为习得的
40、认知能力，但是习得的认知能力又是什么呢？应该把它理解为学生习得的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的总和。” 自我监控: 自我监控就是某一客观事物为了达到预定的目标，将自身正在进行的实践活动过程作为对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。,课题研究介绍,针对一道典型的习题而言：,相互监控提问单 （1）请你说说这道题你是怎么解出来的？你是怎么想到的？（这一点更关键） （2）你认为哪个已知条件比较重要？你为什么关注了这个已知条件？ （3）解这道题时，你认为最关键的是哪一步？ （4）请你说一说做这一类题时应该注意什么？,主要做法,课题研究介绍,自我反思提问单
41、 （1）我弄清楚题意了吗？本题涉及到的主要知识点有哪些？它们的要点及关键点是什么？使用时有无要特别注意之处？ （2）本题怎样做？我是怎样找到解题的关键点或突破口的？解题过程中对哪些知识点、方法或规则进行了怎样的组合，才得到了正确的结果？ （3）本题为什么要这样做？解题的依据是什么？题给的哪些已知条件是必须的？哪些是多余甚至是故意迷惑人的？题目的字里行间是否在某处隐含了某个条件？我是如何发掘出来的？ （4）怎么会想到本题要这样做？是得益于做过的某道题的启发？还是经过了多次的尝试？是先作了某种大胆的假设再依逻辑推理做出验证还是完全凭经验？,课题研究介绍,（5）还有没有别的方法可以解答本题？用常规法
42、如何解？最简的解法活在何处？尝试一题多解时我的思路广、方法多吗？是否注意了运用逆向思维？ （6）这个问题可否在其他的背景下（或情境中）设问？题给条件有无其他隐蔽的表述方式？如果采用逆向命题或更换某个条件，本题又将变成怎样的题目？是容易了还是难了？ （7）如果发生错解，错解的原因是什么？是审题不清，还是计算失误？是掌握知识不准不牢，还是解题方法不能灵活运用？应该如何克服？ （8）本题与哪些题类似或有联系？解这类题有何规律可循？又有哪些细节应引起注意？,课题研究介绍,针对一套考试试卷的自我反思要点： （1）考试前我对本次考试有信心吗？依据是什么？考前和考试过程中有过紧张与焦虑吗？原因何在？怎样消除
43、的？ （2）考试时在时间安排上合理吗？出现了题目会做，却因时间不够而没做的情况吗？在何处耽误了时间？想过今后如何避免的措施了吗？ （3）我采用的是怎样的解题顺序？（由易到难、由前到后还是其他方式）？哪种顺序比较适合我，有改进的余地吗？ （4）我在本次考试中掌握得好的知识点与掌握得不好或不够好的知识点是哪些？（列出）。 （5）在本次考试中，我发现自己的优点和收获是什么？ （6）通过这次考试，我最深的体验和存在的不足是什么？,课题研究介绍,（8）失误分析,课题研究介绍,表一 实验班、对照班考试成绩比较表,实验数据的处理结果,课题研究介绍,由表一可知，实验前实验班和对照班间化学考试成绩的差异不显著，
44、实验中的前两次考试，化学成绩的差异也不显著。笔者分析，这可能是实验初期学生反思水平还较低，反思还不够深入、不到位；也可能是化学复习初期，原有的练题方法的惯性还未消除，练后反思的作用没有显现的缘故。 在市里的两次模拟考中，实验班与对照班的化学成绩显示的差异非常显著，据此，可以认为练后反思是一种提高能力或成绩的有效方法。,学生化学考试成绩分析,课题研究介绍,表二 实验班、对照班化学考试各分数段人数比较表,课题研究介绍,由表二，对比两个班各次考试各分数段的人数，实验前相差无几，但随着实验的进行，高分段人数的差异越拉越大，可以看出，“练后反思”对原有基础较好的学生的促进作用更为显著，更有利于优生的进步
45、。 对比两个班各次考试的标准差，可以看到，实验前期，实验班学生成绩的离散度比对照班要大，这可能是成绩稍差的学生开始阶段对新方法有不适应，成绩不进反退造成的。但随实验的进行，在后两次考试中实验班学生成绩的离散程度却已较对照班为小了，这至少说明练后反思不会对成绩稍差的学生带来负作用，导致成绩退步。 根据表一、表二的数据统计分析，可以证明“练后反思”应用于高三化学总复习阶段的习题教学中，对学生的学习有着显著的促进作用。,课题研究介绍,本实验的最终目的是要培养学生自我监控的意识和能力，引导他们养成对自己的解题过程乃至整个学习过程自觉地进行检查、评价、反馈和调控的习惯，在反思或监控的过程中，围绕着智力的
46、概念，主动地对“陈述性知识、程序性知识和策略性知识”进行积累和组织加工，使之结构化，最终实现能力和考试成绩的提高。 由前述的实验结果，可以看出，在高三化学总复习阶段，实施练后反思，对促进学生能力的提高，增强其学习主动性，提高学习成绩，效果非常显著。上述目的完全可以达到，这是一种很好的提高学生能力和成绩的学习方式，具有一定的推广价值。,结论,课题研究介绍,课题研究反思和还需要探讨的问题,（1）反思要点显得过于庞杂，文字太多。虽然学生手上都有反思要点，但不易记住，所以不方便学生进行反思，影响了其可操作性。今后应该对其进行调整和缩减，以方便学生操作。 （2）有些同学早已认识到了“反思与监控”对提高自
47、己的成绩很有帮助，也有进行“反思与监控”的意愿，却在实践中常常不能主动自觉地进行这项活动，而需要老师外在的提醒与督促，即他们仍没有将老师的要求内化为自己的愿望与行动，其中的缘由何在？如何改变？这是一个亟需解决的课题。,课题研究介绍,“应试重压下培养学生审题能力的研究报告”,1.问题的提出,教学中，笔者注意到：越来越多的学生尽管学习努力，并且孜孜不倦地进行了大量的解题练习，可成绩就是上不去，甚至不升反降。针对这一现象，笔者进行了细致的调查研究，发现：解题中不重视审题过程和审题能力薄弱是造成这一现象的症结所在。,1.1学生在解题过程中存在的问题,学生每天要完成几乎做不完的各学科的作业，对他们来说，
48、练题的第一目标是尽快完成任务，于是，练习的本意早已被抛至脑后，作业质量就大打折扣，各种问题也层出不穷。,课题研究介绍,在任务指向的催促下，学生尽管知道审题对于解题的重要，却从来都无暇去顾及这一点，练习中他们不愿将时间花在审题上，常常急着解题答题，匆匆看题之后，即使还没完全了解题意，头脑中还没建立起完整的课题映像，也会匆忙进入解答阶段。他们认为，练习无论对错，老师都会讲评，所以他们比较注重的是练习讲评时的纠错，而不是解题过程中主动的审题训练及审题、解题能力的提高。,1.1.1没有养成认真审题的习惯,课题研究介绍,审题是解题的门户，而审题能力则是打开这一门户的钥匙。调查中笔者发现：学生容易受到问题
49、的表述方式、数据或题设情景等表面特征的干扰，缺乏对问题本质原因的辨认能力。不善于排除冗余的信息，较快地寻找到题目提供的关键信息或发掘出字里行间的隐蔽条件。缺乏将题给的间接条件等效转换成解题所需要的直接条件，或将题目描述的陌生问题转化为自己更加熟悉的问题的能力。当题面文字较多、题给条件稍复杂时，常常没有使自己完整全面地把握题意，明确已知和未知及其相互关系的方法。,1.1.2审题能力薄弱,课题研究介绍,调查中笔者发现，不少学生在解题过程中，并不明确自己是否真正审清了题意？解题的思路与方法是否正确？当分析题意思维受阻时，不能及时提醒自己回到概念的定义或基本原理上去，再重新出发，而是不断地重走老路，延误时间。解题后，很少有学生会对自己的解题过程进行反思与评价，体验自己的成功、分析并改进不足，他们不知道解题练习是为了不断地丰富自己大脑中的“例题库”，因而要完善自己的问题原型，明确解题策略，并将其升华为程序性知识，这样才能提高审题、解题能力。,
