1、第二章 课程与教学理论,第二章 课程与教学理论,课程与教学研究的历史发展 课程与教学论的产生与发展 西方课程与教学理论流派 我国课程与教学理论流派,课程与教学研究的历史发展,关于课程与教学研究的历史发展，从课程研究和教学研究两方面来考察。,课程与教学研究的历史发展,课程研究的历史发展 教学研究的历史发展,课程研究的历史发展,前科学阶段 系统理论阶段 专门学科阶段,课程与教学研究的历史发展,课程研究的历史发展前科学阶段 即课程研究的原始萌芽时期，指古代社会的课程及其研究，包含原始社会、奴隶社会与封建社会3种社会形态的课程及其研究。特点 课程研究思想存在于哲学、伦理和政治等论述中。没有专门的术语、
2、概念,体系、著作和论述，更谈不上对课程的专门研究；与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述、规定或记载上，没有对课程的推理、论证及构成课程要素的内部规律的认识与把握。,课程与教学研究的历史发展,课程研究的历史发展系统理论阶段 17-19世纪，伴随教育学从哲学中独立出来和学校课程变革，课程研究在逐步繁荣中形成系统理论。文艺复兴后，自然科学在学校课程中占据了应有的位置；百科全书式的课程主张及课程编排的文理学科趋向统一；新人文学科如现代国语、历史、公民、地理等的出现。特点 课程研究逐步系统化；课程研究的理论依据科学化（心理学）；课程有关问题的专门化研究（形式教育与实质教育之课程内容、活动课程与学科课程）
3、；出现代表人物（夸美纽斯、赫尔巴特、杜威）,课程与教学研究的历史发展,课程研究的历史发展专门学科阶段 课程论独立体系的建立，标志着课程学科的诞生。20世纪早期课程学科化运动 1918年，美国著名教育学者博比特出版的课程(The Curriculum)一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。20世纪30年代至40年代 美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫泰勒(Ralph WTyler)集课程研究科学化之大成，其1949年著的课程与教学的基本原理(Bisic Principles of Curriculum and lnstruction)被誉为“现代课程理论的
4、圣经”。其人称为现代课程理论之父，现代教育评价之父。,课程与教学研究的历史发展,拉尔夫泰勒（Ralph Tyler）生于1902年，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。其课程与教学的基本原理被誉为“现代课程理论的圣经”。 “泰勒原理”：课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。,课程与教学研究的历史发展,课程研究的历史发展-专门学科时期 泰勒课程论成为专门学科时期的里程碑。八年研究（1934-1942） 起因直接产生于30年代美国经济在萧条之后美国中等教育所面临的现实问题：许多中学生离校后无法找到工作，于是重新回到学校注册学习。这批
5、学生又不打算考大学，他们对当时具有浓厚升学色彩的中学课程不感兴趣，只求有机会时就业。中学校长和教师认为要重新编制普通中学课程和教学计划，能同时满足两类学生的需要，为此产生了八年研究。,课程与教学研究的历史发展,课程研究的历史发展-专门学科时期 泰勒课程论成为专门学科时期的里程碑。八年研究（1934-1942）实验当时美国进步教育协会组织，选择了30所在学校规模、地理位置、财政来源和办学条件各不相同的公立和私立高中参加实验。实验的目标，一是致力于帮助学生适应社会生活；二是编制一套更统一、更连贯的为学生获得成功提供必要准备课程计划。泰勒担任实验测评小组负责人。,课程与教学研究的历史发展,课程研究的
6、历史发展-专门学科时期 “泰勒原理”在“八年研究”的实践基础之上，泰勒提出了著名的课程编制的四个问题即“泰勒原理” ，具体内容：学校应该试图达到什么教育目标? 提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 怎样有效地组织这些教育经验? 我们如何确定这些目标正在得以实现? 贡献 建立课程编制的目标模式；将评价引入课程编制过程，提高了课程编制的科学性，“四环套”成为评价现代课程质量标准。,教学研究的历史发展,教学思想的早期发展阶段 教学理论形成的基本阶段 科学教学论形成阶段,教学研究的历史发展,教学思想的早期发展阶段。从古代社会到欧洲文艺复兴，是教学研究的早期发展时期。中国: 学记是世界上最早论述教学问
7、题的专著，系统论述我国古代先秦教学思想，它比古罗马教育家昆体良的雄辩术原理早300多年。西方：雅典苏格拉底的“产婆术”启发式教学；古罗马昆体良论演说家的教育为西方第一部教学法专著。,教学研究的历史发展,教学理论形成的基本阶段教学理论的萌芽与发展。德国拉特克的教学理论。教育是人与生俱来的天赋权利。捷克夸美纽斯的教学理论。大教学论（1632）标志教学论从哲学中分离走向学科独立的开端。以“教”为中心的教学论。把教学看成是“艺术”（“教学论是一种把一切事物教给一切人的全部艺术。”）； 自然适应教学思想；课程与教学论发展史上第一座里程碑。 卢梭和裴斯泰洛齐的教学理论。法国卢梭爱弥尔（1762）“自然教育
8、论”：主张教育尊重儿童自然天性和主体地位；教学要基于儿童的年龄特征；视发现为人的天性，兴趣和方法是发现教学的基本要素，目的在于培养自主、理性人格。是“儿童中心”“发现法”的思想渊源。瑞士裴斯泰洛齐受卢梭影响并发展其思想，提出“教育适应自然的原则”，明确提出“教育教学心理学化”思想，推动教学理论科学化进程。,课程与教学研究的历史发展,教学理论形成的基本阶段教学理论独立体系形成与发展(1)赫尔巴特与教学理论独立体系。追求教学的科学性，明确提出心理学是教学的理论基础；第一次把教学理论从教育学中分化出来，确立西方近代教育史上的教育学、教学论体系；将“统觉原理运用于教学中；阐明了教学的任务是培养多方面的
9、兴趣；创立“明了” “联想” “系统”“方法” 四阶段教学法；提出了教学具有教育性原则。 （2）第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基与教学论科学化。实验教学论产生（拉伊、梅伊曼），研究教学论从思辨走向科学论证。 （3）杜威的教学论传统教学论与现代教学论分水岭。实用主义教育学；提出教学三中心转移：“书本中心到经验中心”，“课堂中心到活动中心”，“教师中心到儿童中心”。,教学研究的历史发展,科学教学论的形成阶段以马克思主义的诞生并被运用到教学论中为标志。 （1）凯洛夫的“科学的教学论”。1948年前苏联凯洛夫主编的教育学中的“教学论”部分是马克思主义教学论，即“科学的教学论”。 （2）当代“三大新教学论流派
10、”。20世纪五六十年代，出现的前苏联赞可夫的“发展性教学”，美国布鲁纳“发现教学论”，德国根舍因“范例教学论”等新教学论流派，其共性是：改革课程结构和教学方法，培儿童优异智力，推动个性整体发展。 （3）现代教学流派。20 世纪七八十年代，以认知心理学为基础的教学设计理论，建构主义教学理论。,课程与教学论的产生与发展,萌芽期（学校课程与教学产生16世纪） 建立期（17世纪20世纪初） 繁荣期（20世纪）,萌芽期,课程与教学问题没有成为独立的研究对象。课程与教学认识成果存在于哲学理论体系之中，尚未形成课程与教学基本概念。 提出“怎样教学”“教学什么”“为什么教学”三大课程与教学问题。经典著作成为主
11、要课本。 世界上最早的课程与教学思想论著学记（公元前221年）； 西方第一部教学法论著雄辩术原理（古罗马昆体良，公元35-90年）。,建立期,诞生于欧洲17世纪20世纪初。 建立期三大特点 1.拓宽问题领域（加强“教学什么”问题探讨、提出“课程与教学是什么”） 2.出版学科标志性著作（1632年大教学论、1806年普通教育学） 3.学科基础转换（哲学思辨心理学实证）,课程与教学论基础 从哲学走向心理学,夸美纽斯大教学论，开始关注儿童身心发展的自然性（宗教自然哲学）。 18世纪，裴斯塔洛齐公开提出课程与教学心理学化命题，首倡课程与教学心理学化。 赫尔巴特受裴斯塔洛齐影响，竭尽全力发展心理学，19
12、世纪，力求将心理学作为教育学和教学论的根本基础，将教学心理学化。 20世纪，杜威等进一步提出课程与教材心理学化主张，开辟课程与教学心理学化崭新前景。,繁荣期,背景1.20世纪，追求教育规模、教育效率、 教育公平并重。2.折射出对学校课程与教学质量和学校课堂教学平等的追求。3.引发对课程与教学问题研究。,繁荣期,五大特点 1.问题领域再度扩大 2.不同流派代表作问世 3.课程与教学理论基础心理学化 4.课程论独立并与教学论进行整合 5.现代课程与教学媒体的广泛应用,繁荣期,问题领域再度扩大 提出“应该怎样开发课程与教学”即课程与教学价值问题； “课程与教学论是什么”即学科自我意识的问题。,繁荣期
13、,不同流派代表作问世 20世纪以来，教育领域里问世最多的是课程与教学研究著作。 进步主义的儿童与课程（1902年，杜威）； 科学主义的 课程论（1918年，博比特）、 课程与教学的基本原理、教育目标分类学、 人类特点与学校学习 ； 结构主义的教育过程； 文化历史理论的教学与发展； 信息技术主义的教学的学习原理； 后现代主义的后现代课程观； 概念重构主义的理解课程。,繁荣期,课程与教学理论基础心理学化 课程与教学心理学化的理想在20世纪的西方得到实现。 20世纪是心理学、特别是教育心理学、发展心理学和学习心理学的大发展时期。 20世纪创新而有影响的课程与教学理论多是以新的学习心理学理论为基础。,
14、繁荣期,课程论独立并与教学论进行整合 20世纪初出现对“怎样教学”和“教学什么”进行分而论之。 随着“无限知识”与“有限的学习”的矛盾，加剧了“教学什么”的问题的研究，生发了独立于教学论的课程理论知识体系即独立的教育学分支学科。 课程论诞生的标志：1918年，博比特的课程论。 课程与教学研究一体化趋势：1949年泰勒课程与教学的基本原理提升课程与教学整合论进程。,繁荣期,现代课程与教学媒体的广泛应用媒体的发展、应用及课程与教学发展的五个时代： 教学机器（20世纪20年代，美国设计使用） 程序教学（20世纪50年代，创设基于教学机器的程序教学） 计算机辅助教学CAI（计算机引入程序教学） 网络学
15、习（20世纪90年代初，多媒体教学技术） 课程与教学网络化（20世纪90年代中期，国际互联网）,西方课程与教学理论流派,西方史上具有较大影响的课程与教学理论流派： 传统流派：古典人文主义、自然主义、赫尔巴特主义。 现代流派：进步主义、要素主义与范例教学、文化与历史发展理论、人本主义。 新兴流派：建构主义、后现代主义。,我国课程与教学理论流派,我国古代丰富的课程与教学思想， 近代西方课程与教学理论学说和实践经验的引进，与本土实际相结合，孕育有影响的课程与教学理论。 从“理论系统化”和“实践影响大”等维度来看，我国当代课程与教学理论流派包括：启发式教学、主体性教学、情境课程与教学、概念重构主义课程
16、与教学。,课程与教学理论流派的学习分析路径,产生时间与背景？ 创始人及主要代表人物？ 主要内容与核心概念？ 对后继和现代的影响？ 可借鉴之处与存在的不足？,课程与教学理论流派的学习分析路径,例举：,西方课程与教学理论流派,人本主义课程与教学理论 建构主义课程与教学理论 后现代主义课程与教学论,人本主义课程与教学理论,针对布鲁纳的结构主义课程与教学理论存在的问题而逐步发展起来。结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的“畸形化”，遗失了人的价值。提出课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。 代表人物：马斯洛和罗杰斯。,人本主义课程与教学理论,教育与课程的根本价值：实现人的潜
17、能和满足人的需要。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。课程的价值就是实现人的潜能和满足人的需要。 教育与课程的根本目的：培养“完人”。完人的特征： （1）是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；（2）是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知，理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情纬与行为发展的统一。,人本主义课程与教学理论,建立和实施并行课程体系以实现教育价值和目的。包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。一种人本主义课程整合模式包括：知识课程、情意课程和体验整合课程有
18、机结合。通过并行课程，组织意义学习。 罗杰斯的人类学习的两种类型说。一为无意义学习，比如无意义音节的学习。这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关。二为意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。,人本主义课程与教学理论,意义学习理论的基本观点： (1)人类有一种天然的学习倾向。 (2)意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学习的东西能够保持和发展自我时，才发生意义学习。对学习的意义理解不同，会影响学习的方向、质量和速度。 (3
19、)意义学习是通过学生的实际活动进行的。 (4)学生的整个人(包括他的认知活动和情意活动)灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。 (5)凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。 (6)在当代多变的世界中，意义学习应是对学习过程的学习。,建构主义课程与教学理论,建构主义源于现代著名的心理学家皮亚杰的思想，后来美国著名心理学家布鲁纳用以指导美国的课程改革，孕育出“学科中心论”。 建构主义分为激进建构主义、社会建构主义和“折中”建构主义，在学习、教学和课程上，各执一词地强调个人性、社会性
20、和个人社会的双重制约性。,建构主义课程与教学理论,重视知识的不确定性和生成性，强调知识意义的建构特性，主张开发互动性的课程与教学，组织合作互动学习。 建构主义的核心关键词就是“建构”和“互动”。 建构是以某种形式进行互动。知识学习实质上是知识及其意义或价值的建构过程。因此，作为特殊活动的学习，实质是互动。,建构主义课程与教学理论,主动建构过程的学习，涉及两种类型的互动： 个体环境的互动 物一物 人一物 人一人 个体自身的互动 行为与生理心理的互动，个体内部的建构过程。,建构主义课程与教学理论,“个体与自身”互动，在学习发展上主要存在于从“感知经验”到“理性思维”发展的过程，而完成的途径就是“反
21、省抽象”。 从经验抽象到反省抽象，要经历从感知、识别、概括、同化与顺应、概念、推理、意识等连续发展和交互作用的过程，,建构主义课程与教学理论,建构主义课程与教学理论对中国的教育与课程改革实践有没有亲和性？有多大的亲和性？ 建构主义课程与教学理论对中国的教育与课程改革实践有没有参考价值? 有多大的参考价值?,建构主义课程与教学理论,建构主义在西方仍然处于发展过程，尚未建构起成熟的学习理论、教学理论和课程理论。 建构主义理论至今在国外多游离在教育与课程改革实践之外，对实践的影响微乎其微。 根植于西方文化背景的建构主义课程与教学理论必须与中国的课程与教学实践结合才有亲合力和发挥其借鉴作用。,后现代主
22、义课程与教学论,随着对现代化负效应的反思批判，产生各种后现代主义思潮。 20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义课程与教学理论。 从80年代后期，全球许多教育家和课程专家都接受了后现代主义课程与教学理论的旨趣，形成强劲的后现代主义思潮。 后现代主义课程与教学理论代表人物：美国的派纳和多尔。,后现代主义课程与教学论,后现代主义指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。,后现代主义课程与教学论,后现代主义指出，现实生活世界的意义和价值
23、是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。课程与教学就是为了人们通过历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化中的位置。,后现代主义课程与教学论,后现代主义强调，心灵(mind)不再是过去误认为的白板、黑箱，非物质的事物或信息加工器，而是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了；心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，是积极解释和转换概念的能力。 后现代课程与教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。它允许学生
24、和教师，在会谈和对话之中，创造比现有课程与教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。,后现代主义课程与教学论,后现代主义强调，教师的角色不再是原因性的，而是转换性的，课程不再是跑道，而是跑的过程本身。 多尔呼吁，现在的课程与教学应该尊重故事(story)和精神(spirit)了。提出后现代“三S”课程模式：科学（Science）、故事（Story）、精神（Spirit）。 “三S”的内在联系：学习什么？（Science便是内容一）以什么方式学习？（Story便是形式之一）透过这些内容、运用这些方式，能否学到更宝贵的东西？（Spirit）,后现代主义课程与教学论,后现代主义指出，从深层次上看，
25、过去的课程与教学是封闭性的，现在需要建构其开放性，让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人。新世纪的课程与教学，就应该是以对话性会话为核心。 后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代课程与教学中，教师是领导者，只是学习共同体之中的一个平等的成员。在学习共同体中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念将是开放的、灵活的，侧重的是过程而非结果。,后现代主义课程与教学论,后现代课程与教学的四个基本特点(4R)。 （1）丰富性(Richness) 指的是“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释性。”丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话
26、探索提供了多重领域。 （2）回归性(Recursion) 课程能使“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感。”回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念和早期教育理念一样，丰富的课程与教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，且为经验和体验的反思、重构和转换提供了机会。 （3）关联性(Relations) 关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求。包括教育联系（课程结构内在的联系）和文化联系（课程之外的文化联系）。 （4）严密性(Rigor) 指的是有目的地寻找不同的选择方案、关系、和联系。,后现代主义课程与教学论,后现代主义课程与教学的“4R”与泰勒的“四环套”有何
27、区别？与“3R”有何不同？ “四环套”所提出的是课程标准，即课程编制的四个问题； “4R”所提出的是评价课程质量的四条标准。 “3R”是现代主义课程模式：即“读”（Reading）、“写”(Writing)、“算”(Arithmetic)。培养的三种基本能力 。,中国：5I课程,张楚廷（1937 ） 当代著名教育家。数学教授，教育学教授，高等教育学博士生导师，课程与教学论博士生导师。原湖南师范大学校长，前任湖南涉外经济学院校长。著有课程与教学论学术著作：课程与教学哲学、教学论纲、教学原则今论、教学细则一百讲、教学协同效应研究等。,张楚廷：5I课程观（方案）,信息(Information) 兴趣
28、(Interest) 质疑(Inquiry) 智慧(Intelligence) 直觉(Intuition）,张楚廷：5I课程观（方案）,信息(Information)知识、情意、期待、态度、信念可作为信息在课程中传递。,张楚廷：5I课程观（方案）,兴趣(Interest) 兴趣是课程编制和课程实施过程中都必须考虑的重要因素。 兴趣以故事与隐喻的形式进入课程。课程和教学和体现“故事精神”故事要有实质性内容。 兴趣引入课程旨在引发和维持学习动机。 在课程与教学中如何创造兴趣？,张楚廷：5I课程观（方案）,质疑(Inquiry) 从某种意义上说，质疑是课程的重要方面，质疑应伴随课程实施的整个过程。（
29、质疑导致真正的确信） 学问和“学问”都应进入课程。“学问”本在学问之中，学问需要教学，“学问”更需要教学，“学问”比学问更难教和更难学。,张楚廷：5I课程观（方案）,智慧(Intelligence) 课程不仅要教给学生智慧，课程本身应该是智慧的。 兴趣、信息、质疑可以导致智慧。（教给学生知识与教给学生智慧的关系） 课程是智性智慧、理性智慧和道德智慧的汇合。（引导学生向“真”“善”“美”发展）,张楚廷：5I课程观（方案）,直觉(Intuition） 课程既要培养逻辑，也要培养直觉。 逻辑是后天易培养的，直觉是后天易泯灭的。 如何在课程与教学中进行逻辑与直觉的协同培养。（联想、隐喻）,张楚廷：5I
30、课程观（方案）,课程教学应该给学生什么？ 课程应当是给学生5I， 5I构成课程。,我国课程与教学理论流派,主体性教学 情境课程与教学 概念重构主义课程与教学 差异性教学,课程与教学论的研究对象,研究对象：课程与教学现象、课程与教学问题、课程与教学实践及课程与教学规律。 现象？主体意识到的存在。 问题？现象背后存在或隐含的矛盾冲突。 实践？实行或履行等有意识的活动。 规律？事物普遍的内在联系或解决问题方法。现象、问题、实践、规律都有特定的历史性（具体性）。现象、问题、实践和规律四者最核心的是问题。,课程与教学论的学科性质,课程与教学论是教育学的分支学科和下位学科； 课程与教学论是教育学的核心学科
31、。,第二章 思考题,名词解释：人文主义课程与教学流派；自然主义课程与教学流派；赫尔巴特主义；五段教学法；进步主义课程与教学流派；主体性教学。 试归纳人本主义课程与教学观的主要内容。 试分析赫尔巴特学派的“五阶段教学法”。 试述启发式教学的主要观点。 试分析情境课程与教学的主要观点。 深化和发展主体性教学研究的途径和策略探讨。,课后阅读材料,张楚廷.课程与课程论发展趋势探讨J,课程教材教法,2002(1); 张楚廷.学问与学“问”J，中国教育学刊，2002（3）； 张楚廷.人是什么，教育明白了吗？J，当代教育论坛，2003（5）； 杨叔子.科学人文,和而不同J,高等教育研究,2003(3); 刘
32、晓红,立体的实践与立体的人J,新华文摘1998(2); 张楚廷.课程与教学哲学M,北京:人民教育出版社,2003年12月版。,课后阅读材料,将课程与教学进行整合论述的教材 张华主编.课程与教学论，上海教育出版社，2000年。 黄甫全.现代课程与教学论学程（上、下册），人民教育出版社，2006。 张传燧主编.课程与教学论，人民教育出版社，2008。 余文森.课程与教学论，福建教育出版社，2007。 李方主编.课程与教学基本理论，广东高等教育出版社，2002。 陈晓端、郝文武著：西方教育哲学流派课程与教学思想，中国轻工业出版社，2008。 王本陆主编.课程与教学论，高等教育出版社，2004。,课后
33、阅读材料,课程论教材与著作 廖哲勋、田慧生.课程新论，教育科学出版社，2003。 钟启泉主编.课程论，教育科学出版社，2007。 陈侠著.课程论，人民教育出版，1989。 施良方著.课程理论课程的基础原理与问，教育科学出版社，1996。 丛立新著.课程论问题，教育科学出版社，2006。 丁念金著.课程论，福建教育出版社，2007。 赵卿敏著.课程论基础，华中科技大学出版社，2004。 李定仁，徐继存主编.课程论研究二十年:1979-1999，人民教育出版社，2004。 余自强著.科学课程论，教育科学出版社，2002。 美多尔著,王红宇译.后现代课程观，教育科学出版社，2006。 钟启泉主编.课
34、程与教学论，华东师范大学出版社，2008。 美阿姆斯特朗著.当代课程论，中国轻工业出版社，2007。,课后阅读材料,教学论教材与著作 杨小微.现代教学论，山西教育出版社，2004。 裴娣娜主编.教学论，北京：教育科学出版社，2007。 裴娣娜主编.现代教学论(3册)，北京：人民教育出版社，2005。 王策三著.教学论稿，(第二版)，北京：人民教育出版社，2005。 李秉德主编.教学论，北京：人民教育出版社，1991年。 吴也显主编.教学论新编，北京：教育科学出版社，1991。 田慧生、李如密著.教学论，河北教育出版社，1996。 李定仁、徐继存主编.教学论研究二十年，北京：人民教育出版社，20
35、01。 黄甫全、王本陆主编.现代教学论学程(修订版)，北京：教育科学出版社，2003。 裴娣娜主编.教学论，北京：教育科学出版社，2007。 徐继存、赵昌木.现代教学论基础，北京：北京大学出版社，2008。 日佐藤正夫著，钟启泉译.教学原理，北京：教育科学出版社，2006。 德F. W. 克罗恩著，李其龙等译.教学论基础，北京：教育科学出版社，2005。 捷夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论，北京：教育科学出版社，1999。 美帕克帕尔默著，吴国珍等译.教学勇气，上海：华东师范大学出版社，2005。,课后阅读网站,西南大学课程与教学论精品课程 东北师范大学课程与教学论精品课程 北京师范大学教学论精品课程 华南师范大学课程与教学论精品课程 湖南师范大学课程与教学论精品课程 人民教育出版社课程教材研究所 中国教育在线 中国课程与教学网 华东师范大学课程与教学研究所 中国基础教育网 国家基础教育资源网,
