1、关于幸福与教育的几篇文献(2)新理念：教育 为了人的幸福“教育 为了人的幸福 ”是一个涉及教育学、哲学、伦理学的命题。之所以选择这个课题进行研究，是基于这样一些考虑：第一，“ 教育 为了人的幸福 ”这个命题，深深地引起了我对中国教育的反思，这是本课题研究的社会价值所在。第二，思想解放的空间，决定事业发展的空间；思考问题的高度，决定成就事业的高度。这是本课题研究的学校价值所在。本文将从以下三个方面对此命题进行讨论与思考：幸福与教育的内在联系；“教育 为了人的幸福 ”的内涵；教育、幸福的几对关系。一、幸福与教育的内在联系幸福和教育存在着本质的联系：一是教育过程本身应该是幸福的；二是教育应该为人未来
2、的幸福生活做出必要的准备，即幸福需要教育，教育也同时需要幸福。（一）幸福需要教育1.提高人们对幸福的认识需要教育追求幸福的初衷是好的，但并非人人都在追求中得到幸福。原因是多方面的，但如果对幸福缺乏足够的认识，那么，极有可能出现对幸福的追求越追越远。一个人怎样认识幸福（幸福观）、感受幸福的素质（幸福品质）、和感受、创造幸福的能力（幸福能力）与人的幸福程度是密切相关的。并不是有了先进的理念，人就能获得幸福。感受幸福的品质和创造幸福的能力也同样重要。幸福观是人们对什么是幸福、幸福的标准等方面的根本看法，幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础，而幸福能力则是指人们追求幸福、创造幸福、享受幸福的能力。对于
3、幸福的获得，三者紧密相关，缺一不可。2、提升追求幸福的水平需要教育实践证明，追求幸福水平与人们受教育的程度明显相关。就学生追求幸福的能力与水平而言，幸福作为主体的一种能力，主要包括主体感受幸福的能力与创造幸福的能力。现实生活中并不缺乏能导致人产生幸福感的物质、精神条件，然而一些人缺乏幸福的感受，或者说因感知幸福能力的低下而丧失幸福感。就今天的“新新人类”而言，生活几乎能够提供他们所需的一切，然而，许多人不仅不能感知自己所处的幸福情境，反而产生沉重感、负担感，其中原因是多方面的，感知幸福的能力低下应是其中的原因之一。幸福是一种过程，也是一种状态，同时也是一种能力。这种能力除了学生要具备感知幸福的
4、能力外，还应该包括创造幸福的能力。感知幸福的能力和创造幸福的能力，是构成人的幸福能力的两个重要方面。学生只有在创造的过程中，才能感知到真正的幸福；也只有在感知到真正的幸福时，才能体会到创造幸福的价值所在。（二）教育需要幸福教育的过程是一个求真、求善、求美的过程。教育需要幸福的一个重要理由是求真、求善、求美的过程本身是一个充满幸福的过程。1.求真的过程充满幸福知识属于人的认识范畴，也属于人的幸福的一种中介性因素。知识的活力在于同人的思想联系到一起。只是参与人们的思想而成为行动的裁判者，起到辩明是非、善恶与美丑的作用。认识世界包括人本身，是人的一种天性，这种天性使得人们对于未知的东西充满好奇，这种
5、好奇心可以说是推动时代前进的一股重要力量。而我们的教育理应在满足学生的好奇心方面作出贡献。由于人们对客观规律的认识的发展，人们的生存质量在显著提高也是不争的事实，因此，求真的过程充满幸福，我们一定要把这种幸福还给学生。2，求善的过程充满幸福人在道德境界中追求的是善，“教育是人的灵魂的教育” ，教育就是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神。在进行知识教育的同时，更应该重视道德的培养，我们人类需要用人文精神来指引前进的方向。教育不仅仅是为了发展一个人的个性，教育还要使得它培养出来的人能够对社会有所贡献。追求善的过程之所以使人感到幸福的原因：求善会使人的内心安宁，也会使人得到别人的肯定和接
6、纳。3，求美的过程充满幸福爱美是人的一种天性，追求美的过程也是人类获得幸福的一个源泉。追求美的过程包含着发现美、欣赏美和创造美。美是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的追求境界。人性的最高境界是美的境界，那么教育的追求就不是单纯的求真，也不是单纯的求善，教育应追求美，是美的教育。追求真、善、美的过程充满了幸福，这是教育的本义。二、“教育 为了人的幸福 ”的内涵“教育 为了人的幸福 ”的内涵，说到底是对教育本质是什么的认识与定位。就其内涵而言，它至少包括三层意思：1，教育是使“ 人” 成为 “人”的事业教育的目的指向人类本体，教育的根本追求就在于人本身，是人的教育。教育使人成为人，是
7、因为人天生就是一个学习者，通过教育获得幸福是人的一种天性。首先，学习是人类自身的需要，是人类一百多万年的进化发展中产生和发展着的特性，它是一种生物学特征。其次，人类面临的自身许多未确定性，也是人类必然接受教育的证据。学校教育一般被认为是受教育者“文化化” 的过程，在这一过程中教育 “使人成为人”，然后作为成熟的个体进入社会中生活。2，教育是“ 交往” 和“理解”交往是生命的一种存在方式，是联结个体、群体、民族的纽带和桥梁。教育是一种交往，是由教育自身的特性决定的。教育的对象是人，而人在本质上是社会化的，为了使教育成为真正的教育，为了开发师生交往中蕴藏的巨大教育资源，为了人的生存，为了人的幸福，
8、有必要重新认识并全面把握师生交往的意义。交往是手段，理解才是目的，通过交往达到理解是由教育本质决定的，是对教育的最好诠释。理解正是“为了人的幸福” 教育的要义之一。理解的独特意义有两点，一是对人而言的，不是对物而言的。对于物与物性，我们运用“认知”，对于人和人性用的是“ 理解 ”，这是哲学上的物性与人性的把握。理解的一个重要前提是了解，目前教育中存在的一些问题，很大程度上是我们对学生的不了解甚至是误解造成的。3，教育是提升师生生命质量的过程教师在教育教学活动中，通过创造性的劳动和无私的奉献，体验到教师职业的内在尊严与劳动的欢乐。教师的劳动不同于一般的劳动，没有一成不变的模式可供选择，它需要的是
9、教师本人忘我的奉献、崇高的思想、高度的智慧和非心的才能。这种奉献本身又是一种获取，所以教育是在享受中获取，在获取中享受。教育不仅是教师的一种享受，更是学生的一种享受。就学生而言，他们相对于教师有一种受动性，这种受动性并不是对外力无奈的忍受，相反是学生对教育的积极享受。一方面，学习作为一种人的天性，天然具有一种趋向真善美冲动，另一方面，学习对象为学生提供了自我发现、自我欣赏的最好媒体。学生对教育的享受，很大程度上源于教师对学生无私的爱。爱是教育的源泉，教师有了爱，才会发现学生的闪光点，对自己的教育对象充满信心和爱心，才会有追求卓越的精神和创新的精神。真正的教育，正是这种爱与创造永无止境的良性循环
10、。三、教育、幸福的几对关系教育事业是一种理想的事业，我们通过对教育与幸福的几对关系的分析，会有助于提高我们对于当前缺乏幸福的教育的认识。1.教育和个人幸福、社会幸福的关系幸福，不仅是单个人的追求与享受。幸福也是人与人之间“分享” 的一种体验，使人们面向现实与未来的一种“给予” 。只有为增进社会整体的幸福而拓展自己的生命活动，个体才能趋向于身心的完美。个人幸福与社会幸福是共生、互动的关系。人不能只顾及自己的幸福，人的社会性要求它必须服从于社会的发展，但是，社会的发展却又是以个人幸福为目的的，但它并不以剥夺个人的幸福为代价，它同样要满足个人的幸福追求，它具有更大的普遍性。人的幸福追求是在社会中进行
11、、在社会中实现的。人对幸福的追求与道德的义务是统一的，缺乏道德基础的幸福最终只能导致不幸。直到现在，人类一直把追求幸福的目光投向社会变革，但是，人类并没有因此而感到幸福。自然改造、社会变革，再加上人的革命，三种力量集合在一起才能共同打开幸福生活的大门。而人的革命必须靠教育来实现。把人作为教育的主体，其他主体与人的互动将构成人发展的条件。在整个人类的历史进程中，教育从来不是一个被动的等待者，而是社会进步和社会变革的基本力量之一。2.教育和当前幸福、长远幸福的关系人的幸福实质在于生命历程中的各个阶段的幸福的叠加。在幸福问题上存在两种倾向：一是对当前幸福的过分执著而使人失去长远的幸福；二是某些人为了
12、追求长远幸福而置当前幸福于不顾状况普遍存在。我们更加清醒地认识到正确处理当前幸福与长远幸福的关系的重要性，同时也更加意识到可持续发展教育的迫切性和必要性。实施可持续发展战略是人类伟大而艰巨的历史抉择，是人类生存方式的一次巨大转型，同时也为人类正确处理当前幸福和长远幸福的关系提供了思路。教育必然成为传播可持续发展思想和理念的重要途径。可持续发展教育就是要将可持续发展的思想和观念，特别是环保意识融入教育以及社会的各要素之中，内蕴于素质教育之中，使之成为学生的基础知识结构和综合素质的重要部分，成为现在和未来社会的一种积极意识和主导价值，成为公民的一种社会意识和社会素质。可持续发展教育是可持续发展战略
13、的强烈要求，是一种具有基础性和前瞻性的未来教育理念。它需要放在宽广的文化视界和全球发展的背景下来把握，需要一种整体而动态的思维来感悟。教育是可持续发展的关键。可持续发展教育的主要形式有学校教育和社会教育。学校教育是可持续发展教育的主要途径，同时也是教会人们辩证地处理当前幸福和长远幸福关系的主要途径。3.教育和人的幸福、不幸的关系人们对幸福的认识与面对不幸时的态度，和人们受教育的程度以及教育的质量有着密切的关系。（1）优质教育，兴国利民；劣质教育，祸国殃民优质教育是为了人的幸福的一种历史选择，是一种高质量、高水平、高效益的教育，是一种最好得和最可行的教育。它是指充分利用各类人力、物力资源，最大价
14、值地发挥教育的作用。优质教育能够满足学生个性发展的需要，把学生看成资源人，挖掘学生潜能，塑造健全人格。优质教育又要满足社会发展的需要，为祖国和人类培养合格人才。（2）“人无全才，人人成才” 是优质教育的追求遗传是教育的根据，同时也是教育的限制。成功的教育必须正视学生的差异，教育者以不同的教育内容、灵活高效的教育形式与方法为每个学生的发展提供机会，使教育与学生正在出现的心智能力相匹配。优质教育，是教育的完美形式。就其本质而言，注重教育的结果，更注重教育的过程；强调学习成绩，更强调持续学习的能力；了解学生的智商，更不忽视学生的情商。教师是教育的践行者，是学生人格的塑造者，优质的教育必须有一流的师资
15、作保障，只有他们才能带来学生的充分、自由、主动的发展。幸福是一种追求状态，是心灵不断成长、发展、完善的过程。因此，人必须为追求真正的幸福而努力，必须在正确的世界观、人生观、价值观引导下，理解幸福、追求幸福、享受幸福、创造幸福。人们对幸福的理解只能靠主体自身的努力和教育的引导作用来形成，这正是我们教育能够有所作为的空间。 还孩子们幸福，树立其正确的幸福观，提高其良好的幸福品质，发展其卓越德行辅能力，自主创造美好人生，是教育的重要使命。 教育 为了人的幸福白正三虎年伊始，对于“ 幸福 ”的关注不断升温。正在热播的电视剧 老大的幸福的片头曲唱得好：“ 让我们牵着手，去寻找幸福，你幸福我才幸福。” 其
16、实，幸福的内容很广,寓意很深。有的人认为钱多就是幸福，而有的人认为钱少也是幸福；有人说幸福是感受出来的，也有人说幸福是创造出来的仔细思量，不难发现,幸福与一个人的思想认识、情操志趣、文化品味、艺术修养等有着密切的关系，也可以说有什么样的人生观，就有什么样的幸福观。人们正是因社会地位、成长环境、受教育程度、思维方式以及生活观念等方面的差异，对幸福的理解和认识才呈现出上述的多元化倾向，而对拥有的幸福感受也才会大相径庭。实践表明,最易使人陷入追求幸福误区的是将幸福等同于享乐、等同于快乐。事实上,享乐、快乐都不能完全等同于幸福。不可否认，享乐、快乐是构成幸福的重要因素,但如果我们可以将幸福分层次的话，
17、那么，享乐、快乐只是低层次的幸福。幸福是一种主观的感受，是内心持续的快乐，是流动而又持久的美好追求。春节期间,人们都喜欢在门上或墙上贴上一个大大的“福 ”字，北方人更是别出心裁地把“福”字倒贴在门上，意即 “福到了”！这在某种程度上已把 “幸福”看作理想追求,而不是一时的享乐。如果把物质享乐和感官的快乐推向极端，沉湎于各种低级的、庸俗的、短暂的剌激中，这将与幸福的内涵背道而驰。幸福需要教育，这是不争的事实。好人生来自好教育，人的幸福观的形成更是以优质教育为依托。优质教育不仅让学生学会体验幸福、感受幸福，更重要的是在教育的过程中培养学生创造幸福的能力，学会在创造的过程中追求幸福，在追求幸福的过程
18、中感知幸福。同样，教育需要幸福。教育家朱永新在他的新教育理论中说过：“儿童的学习不应该只是为将来的工作与生活做准备，教育本该是生活的基本方式，儿童今天在学校里所接受的教育，在为长远的人生与社会理想服务的同时，本身就应该是幸福的生活。” 教育作为人类社会的一项智慧型的文明事业，它应该也能够促进学生身体、认知、情感方面的发展，使他能更好地感受并创造幸福。教育的重要任务是帮助受教育者成长和获得幸福。基础教育阶段是人生重要的阶段，是学生的人生观初步形成的阶段,也是教育打下烙印较深的阶段。一个孩子长大以后，他可以改变已有的观点，但却很难改变自己观察、分析、思考的方式。因而，为学生提供优质教育，发展学生个
19、性，挖掘学生潜能，培养学生的自信心，使学生获得不断自我提高、自我完善的能力，提升学生的幸福品质,提高学生追求幸福的能力，形成对事业成功充满信心的优势心理，成为创造未来的人，是基础教育的神圣使命。基础教育应为学生的终身幸福奠基，从教育的根本意义来说：“教育 为了人的幸福” 。学校应该成为提升学生幸福水平的乐园，努力使每一个学生都成为幸福者和幸福的创造者。学校办学要以学生为本，一切教育目标要以科学发展观为指导，一切教育活动要以学生长远发展为出发点。既要重视学科知识的传授，又不能忽视对青少年心灵的慰藉与健康体魄的培育；既要重视升学率，又不能忽视学生学会求知、学会做人、学会体验幸福和追求幸福。课堂是师
20、生教学活动的主要载体，教学的目的和任务主要是通过课堂教学来实现的。学校要激励教师追求具有现代特性、符合学生特点、高效而快乐的课堂，把课堂还给学生，让学生成为学习的主体，使他们在自我发展中感受学习成功的乐趣，感受来自探究与创造的幸福。树立教师的幸福观，减轻教师的工作压力、心理压力也是学校工作的重点。只有拥有幸福感的教师，才能在紧张的工作中体验到生命的价值和职业的快乐；只有成为一个身心健康、不断完善和发展的教师，才能更好的关心学生的心理、身体健康；只有用幸福播种幸福的教师，才能塑造出懂得幸福、人格健全的学生。当前，一些师生之所以在优越的环境中感受不到幸福，主要是缺乏幸福的意识，在职业目标和心理目标
21、上失去平衡点，在单调劳累的教学工作中难以寻求解脱。面对这些问题，学校要进一步更新观念，建立现代办学理念，让每位教师感受到教师是学校主人的快乐，不断充实人生，实现自我价值。教师的工作对象是正在成长中的学生。教师以什么样的精神对待工作，决定着教育的成败；以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长。对学生负责意味着对全体学生负责，能公正平等、正直无私、一视同仁地对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同成绩、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生；对学生负责意味着对学生全面负责，不仅要关注学生的学业，也要关心学生的情感、态度、价值观。关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的特点出发，全心全意教育
22、好学生，只重视学生的考试成绩，忽视学生的思想进步，只教书不育人，这是不负责任的态度和行为。所以，学校加强师德教育，树立全员育人、全面育人的理念，提高教师的专业水平，帮助教师寻找职业的幸福，为师生创建一个和谐幸福的校园环境，这是当今学校必须要做的首要工作。近两年来，汉沽一中开展了“幸福校园的创建活动” ，要求学校领导班子带头树立幸福教育理念，人人做播种校园幸福的人，不但以优美的校园环境育人，还要用先进的教育理念和价值观增强师生的幸福意识。用完善的管理制度、高质量的校园文化活动保障师生的权利和幸福，为学校发展注入内在的动力和永恒的生命力。在幸福校园创建活动中，校长多次在升旗仪式上作专题讲话，并多次
23、利用各种会议阐释幸福教育的内涵和创建幸福校园的意义，并多次指出：只有拥有幸福感的教师，才能在紧张的工作中体验到生命的价值和职业的快乐，从而培养出人格健全、身心健康、成绩优秀的学生。在幸福校园创建中，汉沽一中组织了以“幸福源于感动 ”的学生征文活动，结合肖川的教师的幸福人生与专业成长一书，在读书节又开展了教师的读书征文活动，在全校师生 2000 多篇文章中，精心挑选出 6 篇情真意切、质朴感人的佳作作为升旗讲话稿，几百篇优秀读后感上传到校园博客，与师生们交流、分享，引导全校师生心存感动，学会感恩，感受幸福。在校园环境建设上，几年来，学校进一步加大校园美化力度，先后投入巨资对求知楼等四座建筑进行增
24、高、加顶装饰，对办公室、教室进行装修改造，购置了标准化办公桌椅，改善师生的办公、学习条件，提升校园绿化水平。在名人字画的点缀下，每面墙都有大师在说话，每座建筑都富文化气息，每块场地都具生命活力，师生工作学习生活也越发觉得和谐、幸福。九九重阳节当天，学校把退休老教师邀请到学校，感受校园变化，共叙友情，共享酒宴，让老教师们体会到温暖和幸福；教师生日那天，上班时，学校门口大屏幕，送上温馨的祝福，下班时，校领导送上甜美的蛋糕；距离高考百天，高三教师备考压力大，工作更加辛苦，学校领导每天大课间为老师们送去热奶和鸡蛋礼物虽小，但真情无价。一位教师在读书节征文中描绘了她的感受：“我的幸福来自和谐的学校生活。
25、读书中，我幸福着；幸福中，我成长着。当新的一天到来，走进学校的大门，向右转转头，看到祝福老师生日的温馨话语，向左转转头，值班领导抢着和我打声招呼，扫落叶的学生会问老师好，然后我会带给每一个人微笑，拿起课本走向教室，继续我们的成长。”人们常说，人生最大的幸福莫过于健康。因此，在幸福校园创建活动中，学校也一直注重师生的身体健康和身心发展。一方面，开齐开足体育课和活动课，充实完善心理咨询室的功能；另一方面，坚持每学期联系定点医院为师生们进行全面体检，消除生病隐患，并且把每天下午第二节课后确定为教师固定的锻炼时间，为教师们提供放松身心的机会。学校的大课间活动更是丰富多彩，特别是冬季跑步，操场上教师排着
26、整齐的队伍和 2000 多名学生一起，伴随着欢快的乐曲，呼着有力的口号，激发了势气、调节了身心，令人震撼的壮观场面成了学校的另一道风景线。在教育实践中，很多学校片面追求升学率，将主要精力放在优秀生的选拔培养上，而忽视了对“ 学困生 ”的教育转化。为了实现全面育人的目标，本学期，学校在部分教师和部分学生中推行导师制，贯彻落实“全员育人，全面育人” 的管理理念。在德育处和年级领导小组的统一指导、管理下，导师们通过学业辅导、生活关爱、谈心交流、心理咨询、家校互动等方式对学习、生活、思想、心理、纪律等方面需要帮助的学生开始进行帮扶教育。明确了“一帮一” 、“一帮二”的帮教方式；举行了 106 名导师与
27、 169 名学生的“ 帮扶协议书”签字仪式。采取多项考核方式，加强对导师的培训和指导，提高导师制的实施效果，从而实现学校倡导的“ 不抛弃，不放弃 ”、“转化一个后进生，就塑造一个美好人生”的教育理念。两年的帮带实践证明，由于导师们真情投入和耐心教育，许多后进学生有了明显的进步，学生和家长对此项工作非常满意，许多家长通过电话、书信、家长会及问卷回复的方式表达对导师们的感激，对学校这一举措的支持。“教育 为了人的幸福 ”是教育哲学，是教育理想，同时也是教育改革的行动指南。人的幸福是我们教育的根本目的，这一目的的实现，需要众多条件的保障，涉及到政府的支持、家庭的配合、社会各界的关注，但最重要的环节还
28、是学校。一般来说，学校教育是人生中所受教育最科学、最规范、最集中且时间最长的教育。在强调“只有一流的教育，才能培养一流人才，建设一流国家”的时代，将“ 为了人的幸福 ”作为学校教育的理想和追求，是教育发展到今天，人们审视现实社会、教育现状、教育本质和教育发展所做出的理智而又理想的选择。教育如何成就幸福 兼论为了幸福的教育何以可能来源： 中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第 11 届学术年会教育与幸福论文集 作者： 龙宝新摘 要：幸福是人生活的主题，是关联全部人文学科的横断问题。幸福不可直接追求，不可直接教育，它是美好生活的赠品，是热爱生活者的一种机缘。在幸福的探讨中，幸福的“ 意蕴
29、”比拷问“幸福是什么”更重要，幸福的 “获得”比追溯幸福的“认识 ”更重要。要将学生导入幸福之 “道”，教育就必须诉诸于对学生需要、理想的引导，对关怀、欣赏能力的学习，对关涉幸福之品性的砥砺，鼓舞学生对生活的创构等途径来实现。关键词： 幸福的意蕴；幸福的获得；成就幸福人离不开生活，生活离不开人。人是生活的主角和中心，生活是人的舞台和世界；人在生活中舒展生命，生活在人的参与中得以生成；生活既是人之本性得以展开的空间，又是人性被营养和充氧的地方。人与生活之间就是相互依存、相互建构、相互滋养、水乳交融的关系。然而，在这场由人所编导、表演的生活剧中，少不了一个主题 幸福。可以说，幸福就是推动人去生活的
30、真正动力，就是人的生活质量、状态的显示屏，就是将人和生活关联起来的粘合剂。作为以发展人为使命的教育活动，它要更好地履行自己的使命，强化自身的生命力，帮助学生创建一种“好” 生活，就不能不关涉到 “幸福”这一生活主题。赵汀阳曾经明确指出，“ 幸福公理 ”是伦理学的首要原理， 1是生活的隐性法则，幸福就是生活品质的量表。教育为学生的生活而生，“在生活中准备生活” 2是教育活动的根本特征，为此，教育的职能就是帮助学习者“过” 上一种幸福的生活，一切为了学习者的幸福生活是教育活动得以存在的充分条件。实际上，幸福是人之一切活动的终极所向：经济活动通过改善人的生存条件来成就人的幸福祈愿，政治活动通过改善人
31、的社会关系来成就人的幸福祈愿，文化活动通过改善人的精神世界来成就人的幸福祈愿，等等。但与之相比，教育活动与人的幸福生活之间的联系更为直接。可以说，教育活动的直接目的就是成就人的幸福，服务于人过上一种更为美好的生活。进而思之，当代教育之所以会跌入现代性的漩涡之中，导致教育品质的堕落，其直接原因就在于其对人生活的幸福之维的遗忘。为之，反对现代教育对人之生活教育的种种还原和缩水，复归那种充盈而有有活力的教育样态，就必须再度高扬幸福这一教育主旋律。然而，幸福真能够“ 教育” 出来吗？教育如何帮助学习者走向幸福？等等，这些问题尤其值得同仁去思考。也正是带着这种疑问，笔者试图在本文中对幸福的意蕴、获取幸福
32、的路径等问题作以探讨。一、幸福的意蕴幸福是一个概念，一个实体，一门学问还是一个具体，一个关系，一种“实际存在物”（即怀特海所言的“entity”）呢？这是我们“ 言说” 幸福的立论前提和认识起点。研究正如赏景，从什么样的原点出发就会形成什么样的视野，看到什么样的景观。这一问题正是探究幸福的原点，它干预着我们探讨幸福的路线，选择着认识幸福的参照系。本文认为，幸福是一种活性存在，幸福的内涵是发展着的，幸福的表现样态是丰富多彩的，故它不仅作为一个实体的概念而存在，更是作为一种生活的状态、过程和倾向而存在。幸福的内涵是开放着的，幸福的理解是历史性的，“ 我们应该对幸福的多元意义与表现保持开放的态度”
33、。3对“幸福”这个名词而言，最重要的问题不是它 “是什么”，而是它“ 意味着什么”；不是它“包含着什么 ”，而是它 “怎样去获得”的问题。因此，探讨幸福的旨趣不是要寻求一种普适的观念，不是要对幸福的内涵进行权威的认定，而是要探明幸福的意蕴，幸福所内蕴的精神诉求。为此，对幸福的探究不能用分析、逻辑的方式来进行，而只能利用诸如感悟、洞察等直觉的方式来探察蕴藏在这个概念背后的一些自明性的希求。换言之，幸福的概念只是人用来表达幸福的一个代号，一个编码，其字面意义不可能表达幸福的全部内涵。从某种意义上说，这一概念只是激起人们探讨幸福、引导人们来感悟幸福真谛的一个诱因或导线。这样，要探明“ 幸福到底意味着
34、什么 ”这个问题，首先必须对前人的相关理解作以梳理，以从中找到探讨幸福的一个个垫脚石。为此，我们先从“幸福是什么”这一前人惯用的讨论方式来谈起。幸福不仅是一个伦理学问题，更是一切人文学科都会涉及的横断问题或跨学科问题，幸福论就是所有人文学科学者共同聚会的一个学术场址，赵汀阳所言的“人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题” 4就含有此理。不同学者总是从自己的人生背景出发得出有关“幸福是什么” 的论断，它们从不同视角丰富着人们对幸福的理解，拓展着认识幸福的路线。在特定时代，人们对幸福的总体认识就是这些视角性的认识互补、交融、统合而成的有机体，故它们都深化着人们对幸福的认识，推进着人们认识幸福
35、的层次。在此，为了便于表述，我们将这些理解从两个维度加以归结，即形式维与内容维。前者主要涉及的是幸福的存在形式问题，后者主要涉及的是幸福的实质内容问题。这两个维度的复合就构成了以前学者对“幸福是什么” 的诸种具体理解，具体而言：从形式维来看，幸福就是一种知识，一种能力，一种体验。“幸福就是知识”的观点认为，幸福是可以直接认识的，人们幸福的缺失就源自对幸福认识的匮乏，幸福的问题可以通过知识论来有效解决。如有人认为，幸福教育的主要目标之一就是“ 让青少年学生初步了解关于幸福的理论知识，树立正确的人生幸福观”。5应该说，这种幸福观是支撑整个现代性教育的一个核心理念。将幸福的问题知识化、技术化正是导致
36、教育活动的魅力和灵气消逝，招致干瘪的、木乃伊式教育形态产生的一个关键原因所在。“幸福就是能力” 的观点认为，幸福是可以直接追求的，培养人获得幸福的能力是实现这种追求的手段。故赵汀阳指出，从“是否能够获得幸福很大程度上取决于是否能够敏感到幸福之所在” 这一意义上讲，“ 幸福是一种能力 ”； 李兰芬等人认为， “幸福则是人关于生活意义的体悟”，故幸福就是对生活、财富的体悟能力； 7易凌云也认为，“ 幸福是一种生活得更好的能力” ，它包括对自己、对世界“ 欣赏的倾向”， 做人、做事的“成就能力”和超越自我、对象的 “超越能力”。 檀传宝教授将幸福能力区分为“广义能力”和“ 狭义能力”两种：前者是指“
37、主体必须具有健康向上的人生观、价值观,具有品味人生意义的价值性条件”，如主体合目的的创造性活动等，后者指人“对幸福的感受力、创造力” ；9刘次林认为，幸福能力就是人 “发现、创造幸福和享用幸福的能力” ； 10诺丁斯也指出，幸福的能力包括“ 分享不幸的能力”，“对不幸的敏感性 ”，11等等。“幸福就是体验” 的观点认为，幸福就是人主观上的一种体验，它具有主观性、个体性的特点，人的情商是决定幸福获得的一个关键要素，优化内心情感是获得幸福的渠道，故人们常常将幸福等同于主观幸福感（Subjective Well-being）。如刘次林认为， “幸福是人性得到肯定时（或者说是“优秀 地实现人的功能”时
38、）的主观感受”，是主客体辨证统一时的融合感” ，尤其是伦理幸福，它是“ 亲和感与孤独感的辨证发展过程”。12樊亚奎也认为，幸福是一种“ 非理性的体验 ”，“这种体验是做一个自由的，或真正的，或大写的人生感受，这是对人的存在的总体性的体验” ；13罗敏指出，“ 幸福首先是一种主观体验，主观性是幸福的不争前提”；14 江畅指出，幸福就是“ 对生活与境遇的一种体验与感受、理想与追求”，15 幸福就是一种“ 颠峰体验”，记所谓的“迷醉幸福 ”（ecstatic happiness）；16有人认为，幸福就 “人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。” 17这些对幸福的认识都试图将幸福纳入
39、一种简单化的心理形式之中（即 either-or 式），故容易跌入还原论的误区，从而漠视了幸福的复杂性特征。对幸福的表现形式的描述最好采用兼取式（即 both-and 式）来表达，因为幸福既是人的一种存在状态又是一种存在方式，既是一种理性活动又是一种非理性活动。无论是称之为知识、能力，还是称之为体验，它们都只揭示出了幸福的一个侧面，都难以描绘出幸福的整体图景。应该说，对事物的理解就是各种认识视界“ 融合” 、“交汇”的过程，故对各种幸福理解方式的兼容体现着人在认识上一种的智慧。从内容维来讲，幸福具有丰富的含义，每种含义都凝聚着众多学者智慧的结晶，都形成了一种幸福论。在此，我们将这些幸福论归结为
40、以下八种：快乐论、理性论、知识论、德性论、和谐论、超越论、生活论、统一论等，它们都对幸福的根源作出了一种较为合理的诠释。其中，快乐论以功利主义者密尔为代表，他认为：“ 幸福就是快乐而没有痛苦 ”，“最大限度的增进最大多数人的幸福” 18是社会活动的目的；理性论以禁欲主义者为代表，它认为幸福就是用理性来控制非本能，用节制来克服欲望，故节制即幸福。知识论认为，幸福就是获得知识，如苏格拉底就认为未经审视的人生不是真正的人生，故人必须“认识你自己”，因为知识即美德，美德即幸福，“ 只有认识了自己才有可能拥有幸福 ”；19亚里士多德也认为，有三种生活方式可能是幸福的，其中之一就是“研究的生活”，通过沉思
41、与理念接触就是一种幸福。德性论认为，幸福就是一种最高的善、目的善，就是灵魂“ 合乎德性的现实活动 ”，20 “只有幸福才有资格称作绝对最后的（目的），我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么”，21因此，幸福就是“德性的实现”，22它具有终极性、自足性、完满性。和谐论认为，幸福就是人在生活中所感受到的和谐感，如认为幸福是“生活的和谐”， 23就是“物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感 ”，是“人的身心健康和谐” 。24 超越论认为，幸福就是人在超越自我、超越生命之后感受到的意义感与价值感。如认为幸福就是“不断地持久地自我超越” ，25就是“生命超越时的意义感” ，26就是“
42、内在尺度对外在境遇的超越 ”，27等。生活论认为，幸福就是生活的一种状态和过程，“幸福不是生活的调剂，而是一种生活状态，一种生活过程” ，即是说， “幸福是一种生活，是一种令人满意的生活 ”，28就是“人在在自由状态中所追求的满意生活”，它是在如下情况下产生的：“行动 A 所达的结果 C 是一种美好的可能生活 L1，并且 A 本身恰好也是一种美好的可能生活 L2”。29 故此，生活中创造感和给予感是幸福的直接源泉。最后一种幸福论是统一论，它试图将影响幸福的诸因素整合起来，以求形成一种相对整全、辨证的认识。如有人认为，幸福是“主客观的统一” ，30幸福是认知与情感、生理与心理、个性与社会性的统一
43、，31幸福是快乐与意义、主观与客观、享受与发展的统一32等，就实现这种统一的纽带而言，他们分别是实践、幸福能力与主观幸福感。再如，还有人认为，幸福就是“感性主义、理性主义的交汇点”，33是“心理体验和伦理规定的统一”，其中主观感受是对人性得到肯定的“修饰”，它决定着是否有幸福，而伦理规定决定着幸福是否正当。34总之，“幸福是什么 ”与幸福的内容形式问题是密切相关的，而“幸福意味着什么”与“如何获得幸福”是内在统一的。对幸福的探讨既不能停留在超然的理念领域，也不能停留在实然的实践领域，而应该在理念与实践的边缘地带、交叉领域来探讨。因此，幸福既是“是其所是” ，又是“是其所非”，幸福就是绵亘于两种
44、世界之间两栖动物，是由理念向现实、现实向理念的一种回环式运动。幸福只有“意蕴 ”而没有“定义”，我们探讨它是为了让幸福的祈愿与现实的生活之间形成一种张力，进而激起人们无限创造新生活的热情和冲动。所以，幸福的“意蕴”就存在于获得幸福的过程中，就存在于对幸福生活的美好希冀和执着追求之中。幸福的真正意蕴只有热爱生活者才能领受到，才能领略到，它就是一种难以言状，或者说难以精确言状的感觉，是美好生活的一种底色，进言之，我们一定要强以为知地“ 道 ”出来的话，就会产生“道可道，非常道”的谬误。可以说，语言就是谈论幸福的一个界限，它极有可能导致幸福的走形，故我们只能在语言的边缘和真实的实践中去触及幸福，理解幸福。这样，“意蕴” 就是谈论幸福的一个基本词汇。二、如何获得幸福社会追求公正，生活追求幸福，幸福就是生活的福祉。然而，生活的样式是无穷的，故获得幸福的道路也是多样化的。应该说，通向幸福的道路有千万条，而且是“ 条条大路通北京 ”的，在获得幸福的方式上出现差异是在所难免的。自然，笔者既不可能也没必要对这些通往幸福的路径作以一一阐明。加之，每
