1、认识学习理论（0318）一填空（如有，就填）名称 核心内容针对学生（如有，写出具体内容）针对教师针对学习针对教学理论适合条件欠缺 贡献一、行为主义学习理论桑代克的试误说【核心内容】桑代克认为所谓的学习就是动物或人通过不断地尝试形成刺激反应联结，从而不断减少错误的过程，并且总结了学习的三个规律：准备律，练习律，效果律。【针对学生】在进入某种学习活动之前，学习者要做好与相应的学习活动相关的预备性反应。【针对教师】各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结，教师应尽量加强正反馈，使学习者获得感到满意的学习结果。【针对学习】学习应遵循三条重要的学习原则：准备律，练习律，效果律。【
2、针对教学】教学中重视练习的重要作用。【理论适合条件】简单机械的记忆学习。【欠缺】理论过于简单，忽视人的主观能动性在学习中的作用。【贡献】对教育心理学的独立发展起了重要的奠基作用和促进作用，确立了学习在教育心理学体系中的重要地位。同时，他开创了对学习问题进行系统实验研究的先河，其理论以动物实验为依据，初步建立了教育心理学比较完整的理论体系。巴甫洛夫的经典条件反射学说【核心内容】所谓经典条件反射就是一种刺激替代过程，即由一个新的中性的刺激（即条件刺激）替代了原先自然引发反应的无条件刺激的过程。【针对学生】无。【针对教师】无。【针对学习】无。【针对教学】教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某
3、一良好的行为。【理论适合条件】动物和婴儿的学习。【欠缺】有机体的许多动作或行为根本无法说出是由哪一个无条件刺激引起，因此这种理论无法解释这种动作或行为的学习。【贡献】推动了经典条件作用学习理论的演化和产生，对心理学的发展产生的重大影响。斯金纳的操作性条件作用论【核心内容】斯金纳通过老鼠的操作性条件作用实验，得出学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增加反应概率的手段。【针对学生】无。【针对教师】强化，包括正强化和负强化。【针对学习】无。【针对教学】程序教学，其主要原则有积极反应、小步子、及时反馈、自定步调、最低错误率等。【理论适合条件】早期学习。【欠缺】坚持机械主义的观点，完全摒弃了对学习的
4、认识过程的研究，同时也抹杀了学习的主观能动作用。【贡献】斯金纳应用操作性条件作用设计了程序教学和行为矫正，对学习理论的发展产生深远影响。班杜拉的社会学习理论【核心内容】班杜拉认为观察学习是通过观察他人行为及其行为结果而间接产生的学习，应到学习者做出与之相对应的行为的过程。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。注意过程是观察者对活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部表征。复制过程是以内部表征为指导，作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。【针对学生】重视榜样的作用。【针对教师】无。【针对学习】观察学习的四阶段：注意、保持、复制、动机。【针对教学】观
5、察学习的三种强化模式：外部强化：如果按照榜样行为会导致有价值的结果，而不会受到惩罚，人们会倾向于表现这一种行为；替代强化：观察榜样学习行为后果，与自己直接体验到的结果，以同样的方式影响观察着的行为表现；自我强化：人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。【理论适合条件】儿童学习。【欠缺】坚持环境论观点，轻视儿童自身的认知结构在观察学习过程中的作用，无视道德发展阶段性、顺序性。【贡献】班杜拉的社会学习理论是在前人研究的基础上，特别是行为主义学习理论研究的基础上发展起来的，但他突破了旧的理论框架，把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了
6、学习的过程和机制，并把社会因素引人到研究中。他所建立的社会学习理论开创了心理学研究的新领域。二、认知主义学习理论布鲁纳的认知结构学习理论【核心内容】布鲁纳认为学习的实质是主动的形成认知结构。学习者不是被动的接受知识，而是主动的获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的建构起知识体系。所谓认知结构，就是编码系统，即一组相互关联的、非具体的类别。学习包含着三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转换和评价，即学生在获得新知识以后，运用各种方法将其变成另外的形式以适合新任务并获得更多的知识，最后对知识的转换进行检查。【针对学生】学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、
7、积极的知识的探究者。【针对教师】教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化，培养直觉思维。 。【针对学习】布鲁纳认为掌握学科知识的最好方法就是发现学习法。所谓发现学习，就是学生在学习情境中，通过自己的探索来寻找问题答案的学习方式。教学不应该是学生被动接受知识，而是要让学生成为知识的发现者。一般步骤：创设问题情境，提出和明确是学生感兴趣的问题；激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设；检验假设；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。这个过程中，教师要提供资料，让学生自己去发现结论和规律。优点：可以激发学生好奇心和探究兴趣，调动学生学习的积极性；缺点：发现学习比较浪
8、费时间，不能保证学习水平。【针对教学】教学的目的在与理解学科的基本结构，知识结构是某一学科的基本概念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法，当学生掌握了一门学科的知识结构后，就能很好的掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识，促进迁移，提高学习兴趣，促进学生智力和创造力的发展。因此教学最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。【理论适合条件】无。【欠缺】忽视了学生成长的社会因素，过于强调学生的发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家发现之间的差异。【贡献】鲁纳的认知结构学习理论对教
9、育教学作出了显著的贡献，它推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变。奥苏贝尔的认知同化学习理论【核心内容】有意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系，否则就是机械学习。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。【针对学生】学生主要是将教师讲授的内容整合进入自己的认知结构中，以便将来能将提取或应用。【针对教师】教师必须在教授有关新知识以前了解学生已经知道了什么，并据此
10、开展教学活动。【针对学习】学习者必须具有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须积极主动地促进新旧知识之间进行联系。【针对教学】先行组织者：奥苏贝尔提出了“先行组织者”教学策略，即是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。先行组织者可以分为两类：说明性组织者和比较性组织者。【理论适合条件】陈述性知识的学习过程。【欠缺】否定了直接经验的重要性；重逻辑，轻直觉；重
11、概念、原理与理智因素，轻感性知识与情感因素。【贡献】奥苏贝尔理论的创立理顺了接受学习、发现学习、意义学习、机械学习四者之间的关系，摆正了接受学习与发现学习的位置，使人们对言语讲授学习有了进一步的认识，同时深刻地描述了意义学习。加涅的信息加工理论【核心内容】加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。 信息的三级加工：外界刺激作用于感受器，感受器将这些刺激的物理信息转化为神经信息，进入感觉登记，信息在这阶段保持很短时间，一部分信息就遗忘了，一部
12、分信息通过注意或选择性知觉机制进人短时记忆。经过复述和组块化策略对信息进行编码，经过编码的信息归类进入长时记忆。当需要使用信息时要经过检索提取信息。期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。 执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。【针对学生】学习是学习者摄取信息的一种程式。学习者从环境中接受刺激从
13、而激活感受器，学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素。【针对教师】教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件。【针对学习】人类的学习是复杂多样的，是有层次性的,总是由简单的低级学习向复杂的高级学习发展,构成了一个依次递进的层次与水平，分为五个层次：联结与连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则学习。【针对教学】加涅根据学习的信息加工模式，把学生的学习过程划分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。动机阶段。教学要引起学习者的兴趣，以激发其学习动机，产生学习的期望。 了解阶段。学习者的心
14、理活动主要是注意、选择性的知觉。学习者根据动机和预期对信息进行选择，从而把注意力集中在与学习目标相关的刺激上。获得阶段。被注意和选择的信息进入短时记忆，即对信息进行编码和储存的阶段。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。保持阶段。经过编码的信息将进入长时记忆的储存器，可以永久保存。回忆阶段。信息的检索阶段，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息。因此，教师要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。概括阶段。主要任务是实现学习的概括化问题或学习的迁移问题，把获得的新知识迁移到新的情境,这依赖于知识的概括,也依赖于提取知识的线索。作业阶段。即反应
15、生成阶段,反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出所学到的东西。教师的任务是提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。反馈阶段。学习者通过操作活动，了解自己的学习是否达到了预定的目标。这种反馈起到了强化的作用，学习者由于看到学习的结果而达到内心的强化。【理论适合条件】无。【欠缺】较多关注知识的学习，对情感、意志对教学或学习的作用关注较少；将人类心理与人工智能作类比的不足。【贡献】为研究人的学习增添了一个新的研究视角；使人们对学习的内部加工过程有了更准确、全面的把握。三、人文主义学习理论罗杰斯的人本主义学习理论【核心内容】人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习本非
16、教师强行灌输教材，而是学生在好奇心的驱使下自觉吸收知识。罗杰斯强调学生要进行有意义的学习，教师要保证学生能自由进行有意义学习。【针对学生】无。【针对教师】教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源。【针对学习】学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程。【针对教学】罗杰斯从人本主义的学习观出发，主张教学以学生为中心，认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。【
17、理论适合条件】无。【欠缺】片面强调学生天赋潜能的作用，降低了教师在教育中的作用。【贡献】人本主义中的自由学习观念、学生中心的教学观对现代教学改革具有重大作用。四、建构主义学习理论建构主义学习理论【核心内容】知识的意义上：建构主义强调知识并不是对现实的准确性表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反它会随着人类的进步不断地被“革命”掉，随之出现新的假设。知识的应用上：建构主义认为知识并不能精确地概括世界的法则，而是要针对具体情境进行再创造；知识的学习上：建构主义认为不同学习者会对同一命题有不同的理解，这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境的学习历程。【
18、针对学生】学生是信息意义的主动建构者，学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者，而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实丰富和改造了自己的知识经验，他们是自己知识的建构者。【针对教师】教师的角色应该是学生建构知识的忠实支持者、学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。【针对学习】学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。是学习者主动地建构内部
19、心理表征的过程。【针对教学】建构主义认为学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习者知识建构过程具有三个重要特征：学习的主动建构性；学习的社会互动性；学习的情景性。【理论适合条件】无。【欠缺】提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。【贡献】建构主义者强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远
20、的意义。二：从文字中，你是否可以列出起发展逻辑（或发展路径）(一)行为主义的视角1912 年，行为主义正式问世。它一开始就旗帜鲜明地宣称针对身心二元论(Dualism)。由此开启了一条使心理学走向自然科学的新道路。尽管行为主义遭受了挑战，但它也在不断接受挑战和质疑的过程中修正和完善自身。到目前为比，己经发展和形成了三大分支：方法论行为主义、心理行为主义和逻辑分析行为主义。方法论行为主义以华生为代表，其强调寻求心理的行为证据，建立实证心理科学；心理行为主义则包括桑代克、斯金纳等人，他们声称通过刺激、反应以及强化等来解释人的内在行为；逻辑分析行为主义的代表人物则有莱尔、普雷斯等，他们认为心理状态实
21、际上是行为的性情或是一组行为倾向。不管是哪种类型的行为主义，其最基本的学习观就是认为学习过程是刺激一反应之间的联结或接近，结果是行为发生变化。(二)认知主义的探索认知主义起源于格式塔心理学，从一开始它就反对行为主义将学习简单化处理。1932年，托尔曼提出的“认知地图”概念真正开启了认知主义学习理论的研究。伴随着计算机科学的繁荣，认知主义也获得了全新的发展。 “图式” “感觉登记器” “短时工作记忆”以及“长时记忆”等概念成为认知主义的基本话语系统。基于这样的信息加工模式，认知主义也发展起了各种流派，如认知行为主义以及认知建构主义等等。总的来说，认知主义的基本学习观是，学习是一种认知结构的获得和
22、重构，进而通过认知结构储存和加工信息Cm7。当代认知科学的繁荣似乎宣告了认知主义的胜利，不过，心灵哲学家约翰塞尔(Searle,J. R.)以 “句法不等于语义”以及“句法不是物理现象”这两个观点就驳斥了认知主义的前提假设认知主义正而临着挑战。(三)建构主义的发展在认知主义遭受话难的同时，建构主义获得了发展。目前，最主要的建构主义流派包括认知建构主义、激进建构主义、社会建构主义和具身建构主义。认知建构主义认为“前次建构的结果会成为下次建构的基础材料和架构” 。而激进建构主义则特别强调学习主体的自我建构，它认为学习这一建构过程具有个体性和独立性。具身建构主义强调个体与所交互的客体世界其整体呈现。
23、正如雷德所说:“不是个体具有的认知结构决定了他如何思考，也并不是某种概念结构决定新概念的发展，有机体是作为一个整体来决定其对客体世界所做出的反应的。社会建构主义则非常重视社会文化背景对学习的影响，它提出学习主体实际上是通过对话来学习的。尽管不同流派的建构主义在理解和解释学习本质时会有差异，但总的来说，建构主义学习观凸显了获得知识过程的递归性与学习的主体性。(四)学习理论进化简史及分析回望历史发现，这三大理论流派并非同时出现，其演变过程也展示了学习本身所具有的复杂性。梅尔吉尔(Mergel, B.)曾经将学习理论的发展历程与原子论(Atomic Theory)的进化史进行类比1S37(见图 1)
24、。他发现学习理论就像研究物质一样，同样可以追溯到 18 世纪的启蒙时代，而行为主义就如同道尔顿(Dalton, J.)的原子论一样，它试图将学习心理简单还原为外在行为的观察。随后，研究者们意识到学习行为的发生必定是受人内在的某些器官的活动影响而产生的，认知主义就此诞生了。这与玻尔(Rohr, N.)发现原子的不稳定性是类似的。与现在的量子理论一样，也是在之前的学习理论基础上发展和形成的。总而言之，梅尔吉尔认为，这三大理论流派彼此之间并不是互相排斥的，而是后者包容了前者。仔细比较这些学习理论流派之间的异同可发现，学习本质中相反相成的对立范畴在不同流派的学习观中得到了更深层次的反映。从本体论视角来
25、考察，对主体或客体的不同强调会导致不同的学习理论。显然，行为主义学习理论更为强调客体的作用，认知主义学习理论与建构主义学习理论则较为强调主体的功能。与此同时，对个体或社会的重视程度不同，也会形成不同的学习观。社会建构主义较其他学习理论都更重视社会文化对学习所产生的深刻影响。从认识论视角来考察，强调主观则产生了建构主义，重视客观导致的是行为主义和认知主义。事实上，学习理论中始终无法回避的基本问题就是学习主体与外部环境之间的相互作用到底是怎样的。这样的相互作用设定为因果关系的充分发展，它是由因果关系直接发展起来的真理。透过不同流派的学习理论，我们能发现这样的相互作用也存在着不同的形式:行为主义反映的更多的是一种简单的相互作用，它看到的是刺激一反应的单向度作用;认知主义则体现出一种复合的相互作用，在单向度的基础上认识到了双边互惠性，强调心理既有对刺激的同化，也会顺应;而建构主义表征的是一种动态而开放的相互作用，不仅主客之间存在相互作用，更重要的是这种相互作用处在不断发展变化的过程中，之前的相互作用成为后来相互作用的基础。
