1、西方阅读教学的理念及模式,引子,据说，在每一个犹太人家里，当小孩稍微懂事时，母亲就会翻开圣经，点一滴蜂蜜在上面，然后让孩子去吻书页上的蜂蜜。这个仪式的用意不言而喻，就是要告诉孩子书本是甜的，让孩子从小就深深地爱上书，爱上阅读。,我的生命是在书堆中开始的，大概就如同我以后死去的时候一样，也是在书堆中结束的。 当代法国作家 沙特 （1964年诺贝尔文学奖得主）,内容提要,西方学者对“阅读”的定义西方阅读教学理念西方阅读教学模式PIRLS与PISA的阅读能力架构,反思活动：我的阅读概念,何谓阅读？阅读需要什么能力？ 阅读教学的目的是什么？ 应该教什么？ 应该怎样教？,西方学者对“阅读”的定义,阅读的
2、定义,阅读的定义,阅读是一个复杂的知觉和认知过程，包括操控眼球的移动、字词层次的视觉编码（visual encoding）、从记忆中提取字义（lexical access）和篇章层次的整合（integration）。(Daneman, 1991),阅读的定义,阅读是心理语言的猜测游戏（guessing game）读者在使用文章性的线索时，会带着他们对世界的知识和认识，以帮助理解文章。他们猜测文章接下来写什么，做预测并下推论有效的阅读并非精确地辨认单字，而是了解意义。(Goodman, 1967),阅读的定义,根据不同的目的，读者在阅读时的反应可分为输出性阅读（efferent reading）
3、和审美性阅读（aesthetic reading）两种。在输出性阅读的过程中，读者的注意力只单单在于阅读所获得的资讯在审美性的阅读中，读者的注意力在于他与文章之间的关系。(Rosenblatt, 1978),阅读的定义,阅读是一个读者发现和反思自己的地方，在这个过程中他们会与作者的角色建立亲密的关系、参与当中的事件、在不同时空的旅程中发现、了解奥秘、庆祝喜乐或分享灾难、提出意见，有时甚至做出反抗。 (Tierney, 1990),阅读是读者与文本的交流过程（transactional process），不同背景的读者会对文本产生不同的反应，建构出不同的意义。 (Beach & Hynds, 1
4、996),阅读的定义,投入性的阅读（engaged reading）是指读者在一个社会群体中结合运用他们已有的知识和策略建构篇章的意义，以达到个人阅读的目的。 (Guthrie & Wigfield, 2000),不同阅读观念的PK,解码 VS 猜测VS 交流字词句段篇 VS 整体字词资讯 VS 关系,自下而上的模式 Gough model / bottom-up model,强调阅读是以基层的过程为主导： 符号讯息 理解字的形、音、义 字词在句子的加工 深层理解 认为阅读的每一阶段都是以线性（liner）的模式进行 对阅读教学的影响：以字词教学为重点,自上而下的模式 Goodman mode
5、l /top-down model,认为阅读是一个“猜测的游戏”。 强调阅读是追求意义的过程，而不是一个精确的知觉和系统加工过程。 阅读者过去的经验和已有的语文知识对理解有重要影响。 阅读者对文本的整体理解会影响其对字词的解释。 对阅读教学的影响：重视意义的建构多于字词教学,交互的模式 Rumelhart model / interactive model,主张阅读的过程并非以单向线性的方向进行，而是各种讯息之间存在着双向互动的关系。 较多人采取此取向。,西方阅读教学的理念及模式,行为学派 ： 技能导向教学,认知学派： 策略教学,平衡/综合取向,全语文教学,文学导向教学,社会建构学派,20C5
6、0-70 年代,20C70-90年代,20C90年代-21世紀,阅读一连串可以分解的技能 阅读能力 个别技能的累加总和 源自行为学派，将学习视为刺激反应的过程。 主张必须通过清楚直接的讲解和训练使技能自动化。 注重从下而上的阅读过程。,行为学派：技能导向教学 The skills approach,基本理念,基本理念,偏重字词层次的基本能力训练 将阅读所需的技能仔细拆分并作独立训练 编写有系统的行为目标 按教学目标严谨选择教材、设定教学步骤的序列、设计评价的重点 大多采取直接教学模式（direct instruction） 常用教学方法：教师主导的讲解、提问、练习、默写等,行为学派：技能导向教
7、学 The skills approach,教学模式,有实证研究支持，对提高学生的阅读能力有明显的成效 清晰、有系统、容易依循 省时，可以在短时间内传授大量知识 较适合知识性的教学或低层次的能力训练 有助于打好学生的语文基础,？ 阅读不等于技能累加的总和 ？ 阅读除了基础的字词辨识能力之外，还涉及复杂的思维过程 ？ 以教师为中心，学生的学习较被动，较难发展出自学能力 ？机械化和枯燥，影响学习动机 ？ 对知识和技能的分析和训练愈来愈繁琐细碎 ？不是所有的学生均能将学到的知识转化为能力,行为学派：技能导向教学 The skills approach,基础能力训练是培养阅读能力的必要而非充分条件。,
8、阅读灵活配合不同的目的，运用不同的策略，将读者已有的知识与篇章内容联系，以建构出篇章的整体意义。 重视读者灵活和综合调控思维过程的能力。 同时重视读者的背景知识、字词辨识和篇章整体理解等不同层次的过程（交互模式） 强调学生是主动建构意义的个体，教师应扮演引导者的角色，发挥“脚手架”（scaffolding）作用。,认知学派：认知策略教学 strategy,基本理念,策略教学模式的发展进程 单一策略训练 多项策略综合训练 结合元认知能力训练 结合动机、社会因素等进行策略教学,认知学派：认知策略教学 strategy,教学模式,阅读策略,提供具体的方法 归纳篇章的重点,提供文体结构知识、帮助读者勾
9、起已有的知识和经验,提高读者的敏锐力和解决阅读困难的能力,提高基础的理解能力,阅读策略,SQ4R,浏览 (Survey) 提问 (Question) 阅读(Read) 回应 (Respond) 重看 (Review) 反思 (Reflect),结合多种策略的阅读步骤,结合多种策略的阅读步骤，但必须先教学生基本的浏览和提问等技巧，否则学生获益不大。,K-W-L, 激活知识(What I Know?) 设定阅读目标 (What I Want to know?) 归纳阅读心得(What I Learned),结合多种策略的阅读步骤,结合多种策略的阅读步骤，有助于激活先前知识，促进深入思考和巩固记忆。
10、,相互教学法 Reciprocal Teaching,结合小组互动和同伴教学的原理以小组讨论形式同时运用澄清、提问、撮要和预测四种策略有助巩固和提升学生灵活运用策略的能力 难度较高，学生必须先掌握个别的策略，并且具有良好的小组讨论能力才可进行,结合多种策略的阅读步骤,引领思维活动 Directed Reading-Thinking Activity DRTA,分组阅读 阅读前预测内容 阅读第一部分验证预测+ 再预测之后的内容 重复第三个程序至看完全文 总结全文重点主要是结合预测策略和相互教学法的小组互动元素较适合长篇和故事性较强的篇章 教师宜先示范组长的角色，并注意引导学生进行预测和验证的技巧
11、,结合多种策略的阅读步骤,策略教学的方法,直接清晰的讲解（direct instruction）解释每项策略的步骤、作用以及适合在什么情况下运用。 教师示范（teacher modeling）以放声思考的形式将运用策略的每个步骤示范出来。,策略教学的方法,指导及独立练习（guided & independent practice） 应用脚手架作用的原理，设计不同类型的练习以巩固学生的能力。由浅入深 由教师辅助至独立运用策略 由运用单一策略到综合运用多项策略,策略教学的方法,加强社群互动 善用提问，促进学生思考，不宜只重标准答案 以不同形式的小组活动让学生在互动的过程中互相模仿和协助，巩固运用策
12、略的能力培养元认知能力 提供策略运用的条件性知识（conditional knowledge） 设计不同性质的练习和活动； 加入自我调控的训练,策略教学的方法,提高阅读动机引导学生多做策略归因 培养学生对阅读的内在兴趣 强调策略的效用和重要性 加强学生运用策略的自信心 让学生在真实和生活化的情境下学习策略 配合课外阅读,基本理念,提升学生运用策略的意识和能力 提高学生的基本理解能力和阅读表现 对能力中等的学生最为有效,？学生综合运用策略的能力有待改善（迁移效应的问题） ？对改善学生动机没有明显成效 ？ 对教师教学技巧要求高 ？ 时间和资源的问题,认知学派：认知策略教学 strategy,源自G
13、oodman(1967)自上而下的阅读模式全语文是一个概念，它包括引用真实的文学及作品于具有意义、功能和相互合作的环境之中，以期诱发学生于学习过程中的动机和兴趣。（ Bergeron,1990 ）全语言不是一种语言教学法，它是一种教育哲学观，是对语言、学习、课程、教学与教师等四者的重新思考，所产生有别于传统的态度。 （Ken Goodman,李连珠，1998）,社会建构学派：全语文取向 Whole language approach,基本理念,在完整的语言和社会情境中，尊重学习者为一个完整的个体，去学习完整的语言。,whole,社会建构学派：全语文取向 Whole language appro
14、ach,语文学习是一个整全不可分割的过程 读写听说是互相联系、互相促进的语文活动 主动的学习才是有意义的学习 学生是学习的中心，是主动建构和寻找意义的个体 尊重学生的个别差异 语言是功能性的，必须从“用”中学习 语文的审美性是最基本的 书面语言和口语的学习很相似 将学生沉浸在自然和真实的环境中学习语言是最有效的,社会建构学派：全语文取向 Whole language approach,共通信念,基本理念,为教师赋权 教师是学生学习的促进者 为学生创设丰富而有意义的语文学习环境，邀请学生在当中运用读写能力 在学生的学习过程中提供适当的资源,为学生赋权 学生是学习的中心 学生须主动投入学习，建构个
15、人知识、能力和信心 经常通过社群互动分享学习成果,教师角色 VS 学生角色,社会建构学派：全语文取向 Whole language approach,基本理念,课程是统整的 以主题式单元组织课程活动 学生有高度的自主和选择权,反对采用序列式的教科书 多采用儿童文学作品 多采用生活化的教材,课程观 & 教材观,社会建构学派：全语文取向 Whole language approach,布置有丰富的语文资源的教室 营造开放、自主、愉快和真实的学习环境 设计生活化和真实的语文活动，鼓励学生从运用语言中学习语言 只在有真实需要时教授读写策略 多采用讨论和小组合作的学习模式 安排不同形式的共读活动 设计主
16、题单元的活动，让学生整合地运用读写听说的能力 拓宽语文学习的环境 多采用自然和与学习紧密结合的评价方式 重视评价的反馈功能,社会建构学派：全语文取向 Whole language approach,教学策略,基本理念,为传统技能导向的模式带来了冲击 提高了学生建构意义的意识 提高学生学习语文的动机和主动性 学生读写活动的时间明显增加了 提高了学生阅读图书的数量和质量 提高了学生运用语文的能力和成绩,？ 大量研究证明语音和解码能力是阅读的核心能力，学生需要清楚而直接的字词教学 ？ 不利于巩固学生的语文基础能力 ？ 教师在实践全语文时有很大的差异 ？ 对提升学生的语文成绩无明显成效 ？ 较适合初学
17、语文的阶段,社会建构学派：全语文取向 Whole language approach,受到社会建构学说、全语文运动、读者反应理论、英美新批评主义等的影响 阅读读者和文本之间的交流（transaction），作品的意义是由读者和文本共同建构出来的。阅读对话 读者和文本之间的对话（读者反应理论） 一群读者在特定的社会文化背景中一起建构文本意义的对话（社群互动）,社会建构学派：文学导向 Literature-based instruction,基本理念,基本理念,输出性阅读,目的：获得资讯（阅读的实用性功能） 取向：理性的分析 准确地解码，正确理解作者在文本中所表达的内容,审美性阅读,目的：阅读过程
18、中的情感体验（为阅读而阅读） 取向：感性的回应 重视个性化的诠释，读者的经验、立场，所处的社会文化背景、社群互动都会影响理解 无标准答案,社会建构学派：文学导向 Literature-based instruction,基本理念,保持学生对阅读的内在兴趣和投入感 建立开放和多元的对话环境 培养学生对作品做出个人反应的能力 将文学阅读的经验融入学生的生命，帮助学生建立个体价值观和反思能力,社会建构学派：文学导向 Literature-based instruction,教学目的,社会建构学派：文学导向 Literature-based instruction,师生角色,强调教师、学生和文本之间的
19、平等关系 教师是学生身边一个具有经验和策略的阅读者，发挥示范和支持学生的作用 学生是课堂活动的主导者，须投入参与建构和分享作品的意义,社会建构学派：文学导向 Literature-based instruction,布置丰富和方便的阅读环境 提供大量的阅读时间 组织不同类型的讨论活动 指导学生与文本对话的方法（联系经验，形成期待还原和填补文本语境探源与汇聚相关文本颠覆与重建 应用与创新）,营造开放、多元和彼此尊重的对话气氛 鼓励学生多发问和质疑 鼓励学生对作品作出不同层次的反应 鼓励学生对作品作出不同形式的反应 设计读写结合的评估活动 增加学生的自主权 注意学生的文化差异,教学策略,社会建构学
20、派：文学导向 Literature-based instruction,学生视阅读为建构意义的过程，愿意深入理解 提高了学生对阅读的兴趣和投入感 学生阅读文学作品的数量明显增加了 提升了学生的创意和批判性思维 提升了学生整体的阅读表现和成绩,？ 教师的实施问题 ？ 学校的配合问题 ？ 教材的问题 ？ 教师和学生的素质对教学成效有重要的影响 ？ 对小组讨论成效的争议 ？ 对帮助低能力学生的成效未有定论,行为学派 ： 技能导向教学,认知学派： 策略教学,平衡/综合取向,全语文教学,文学导向教学,社会建构学派,20C50-70 年代,20C70-90年代,20C90年代-21世紀,PIRLS和PIS
21、A的阅读能力架构,主办机构：国际教育成绩评估协会（International Assessment for the Evaluation of Education Achievement, IEA） 研究目的：探讨约九岁儿童的学业成就、儿童在家庭和学校中学习语文阅读的经验，并找出获取语文阅读能力的因素。 测试年份：2001年开始，每五年一次 对象：小学四年级学生 参与国家/地区：2001年35个；2006年40个,PIRLS背景,阅读能力（reading literacy） 学生能理解及运用语言能力，从各类文章建构意义。 他们能透过阅读学习，参与社会活动并享受阅读的乐趣。 学会阅读 （lear
22、n to read） 从阅读中学习（read to learn）,PIRLS对阅读能力的定义,阅读的目的：找寻并运用资料；文学经验的获得。阅读理解能力的四个层次： 寻找明显讯息 直接推论 综合并解释篇章 评价篇章内容及语言形式,PIRLS对阅读能力的定义,PIRLS四种不同习层次的阅读过程,PIRLS对阅读能力的定义,主办机构：国际经济合作及发展组织（Organization for Economic Cooperation Development, OECD） 研究目的：了解15岁的学生能否掌握参与社会所需的知识和技能 测试年份：2000年开始，每三年一次 对象：即将完成强迫教育的15岁学生
23、 参与国家/地区：2000年32个；2003年41个,PISA背景,阅读能力（reading literacy） 是理解、运用和反思书写文字的能力，旨在达至个人的目的，发展个人的潜能，并能参与社会。 强调不同层次的阅读能力 强调阅读能力对个人发展的重要性 强调阅读的社会功能,PISA对阅读能力的定义,阅读的文字种类 连贯的文字：记叙、说明、描写、议论、指示、文件/记录等 不连贯的文字：图表、表格、地图、广告等不同的阅读情境/目的 分个人、公共、职业、教育四类,PISA对阅读能力的定义,阅读理解的过程 运用文本内的资料 直接提取资料 诠释文本（分为发展诠释、建立整体的理解） 提取文本以外的知识
24、反思及评价内容 反思及评价形式,PISA对阅读能力的定义,参考文献,刘洁玲（2007）。聆听和阅读教学理论与中文教学（香港中文大学中国语文教育硕士课程）刘洁玲 (2004)。中文阅读教学的新模式阅读策略教学课程的教学经验。基础教育学报，13(2)，1-22。谢锡金、林伟业、林裕康、罗嘉怡（2005）.儿童阅读能力进展：香港与国际比较.香港：香港大学出版社谢锡金（1995）.阅读与写作：理论与实践.香港：青田教育中心英S.皮特科德（1983）.应用语言学导论. 上海：上海外语教育出版社丹尼尔贝纳 著， 里维 译（2009）. 阅读的十个幸福. 台北：高宝国际出版Ken Goodman,李连珠(1
25、998)：全语言的“全”全在哪里？.台北：信谊基金出版社,参考文献,Stahl, S. A. (1997).Instructional models in reading: An introduction. In S. A. Stahl & D. A. Hayes (Eds.), Instructional models in reading (pp.1-30). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Rumelhart, D. E. (1994). Toward an interactive model of reading. In R. B. Ru
26、ddell, M. R. Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading, Vol.4 (pp. 864-894). Newark, Delaware: International Reading Association.Barr, R (2001). Research on the teaching of reading. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, 4th ed. (pp.390-415). Washing
27、ton, D.C.: American Educational Research Association.Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61(2), 239-264.Englert, C. S., & Palincsar, A. S. (1991). Reconsiderin
28、g instructional research in literacy from a sociocultural perspective. Learning Disabilities Research and Practice, 6, 225-229.,参考文献,Goodman, K. (1986). Whats whole in whole language? Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books. Goodman, K. (1996). On reading. Richmond Hill, Ont.: Scholastic Canada.
29、 Grossman, P. L. (2001). Research on the teaching of literature: Finding a place. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, 4th ed. (pp.416-432). Washington, D.C.: American Educational Research Association. Gunderson, L. (1997). Whole-language approaches to reading and writing. In S.
30、 A. Stahl & D. A. Hayes (Eds.), Instructional models in reading (pp.221-248). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Palincsar, A. S., & Perry, N. E. (1995). Developmental, cognitive, and sociocultural perspectives on assessing and instructing reading. School Psychology Review, 24(3), 331-345. Pea
31、rson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research Vol. 2 (pp.815-859). New York: Longman.,陈晓波: ,谢谢！,解码（decoding）：读者注视印刷或电子读物，将一般以黑色线条表现的符号辨认出来，把认出的符号与语言中的词汇联系、对应起来，赋予该符号以意义。对成年人而言，整个解码过程需时最长应
32、不超过700毫秒，即0.7秒。,技能（skill）以低层次认知过程为主 属自动化的例行程序 有固定的程序 不须经过有意识的思考,策略（strategy）属于复杂思维过程 是有计划及经过深思熟虑而进行的 要因应不同篇章性质和阅读目的而灵活调校程序 包含元认知能力,学校的语言课程，经常将真实的语言与听说及读写事件之间的关联切断了。听说和读写事件，都应该发生在日常的生活中，而所使用的语言应该是真实的、和生活相关的语言。课程设计者却将语言变得极为抽象，根本上已经摧毁了它。将语言从情境中抽离，事实上是把它变得难学了。Ken Goodman,李连珠(1998)：全语言的“全”全在哪里？，台北：信谊基金出版
33、社,语言结构是“许多系统的系统”，或者说各种相互关系的范畴的“网络”，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分可以完全学会的，这种说法确实很有道理。 语言学习不仅仅是一个积累的过程，也是一个结合的过程。英S.皮特科德（1983）：应用语言学导论，上海：上海外语教育出版社,语言特质与学习难易度对照表,是真正的、自然的 是完整的 是有意义的、可以理解的 是有趣的 是与学习者相关的 是属于学习者个人的经验 是日常生活的一部分 具有社会性功能 对学习者而言是有目的的 学习者自己想学的 学习资源是唾手可得的 学习者有使用的主动权,是人工的、不实际的 是零碎而片段的 是无意义的、无法理解的 是呆板而且无趣的 与学习者无关的 是属于他人的经验 与实际生活不相干 不具任何社会功能 对学习者而言没有明显的目的 学习者被强迫而学 学习资源是难以取得的 学习者完全没有自主权,
