1、一、大纲制定 （一）对语言教学内容、方法等 作出选择。 （二）其主要任务： 确定教学-教学内容 进行相应的细化处理。 二、大纲制定的任务 （一）全面设计。 （二）确定教学目的。 （三）把目标转化为实际的教学计划。,作者：大纲制定,一、大纲制定：对语言内容-要述 （一）要素进行描述。 （二）要设计语言教学的其它内容。 （三）要反映语言教学的 理念、形式、方法。 二、完整的语言教学大纲 （一）语言的使用情景-时涉及的话题。 （二）学习者将要运用的语言功能。 （三）学习者能够处理的意念。 （四）学习者将要使用的语言形式。 （五）学习者将要参加的语言活动。 （六）学习者运用语言的熟练程度。,范爱克，1
2、975：大纲制定,一、对教学内容描述侧重点的不同。 二、把教学大纲分为：结果-过程 式大纲。 （一）结果式大纲分为：组合-分解 型。 主要：对语言 项目-技能 的归纳。 重点：描述学习者通过学习所应获得的知识-技能。 侧重：语言教学的最终结果。 （二）过程式大纲分为：任务-程序 型。 主要：对 学习的任务-教学的程序 的描述。 重点：在语言 学习-活动 本身。 侧重：语言教学的过程。,第二语言教学法理论根据大纲,（一）结果式大纲分为：组合-分解 型。 1、组合型大纲 （1）把语言内容由易到难分成不同的组成部分， 最后形成一个完整的语言内容体系。 （2）在教学中，大纲内容要分阶段教给学生， 使教
3、学呈一个逐渐积累的过程，直到语言 的整个内容不完全掌握，传统的语法大纲 就属于这个类型。 2、分解型大纲 （1）从语言运用的角度向学习者提供教学内容， 这些内容有难度不同的语言要素组成， 语言形式被分解。 （2）在不同的教学材料中，不按照语法系统 排列内容。意念-功能大纲就属于这一类型。,（二）过程式大纲分为：任务-程序 型。 两者虽然都以学习 任务-活动 为主要内容， 但前者侧重从学习的角度为大纲选择任务活动， 后者则侧重从教学的角度为大纲选择任务活动。 虽然由于侧重点的不同，大纲的内容主线也呈 现出不同特点，但一般的大纲制定者总是力求 是各方面的内容有机地结合在大纲设计中， 所以大纲制定是
4、一个从单一走向综合的过程。,一、是传统的大纲类型。 二、在第二语言教学法研究中较早引人大纲概念 的学者，可以追溯到： （一）20世纪初提出“编排”概念和“结构词与 实义词”大纲的帕默（1917）。 （二）30年代韦斯特等人按照词汇出现频率的 统计结果提出的“累积词汇”大纲（1938） （三）40年代奥格登研制的极其简单的“基本英语” 大纲。 （四）50年代霍比恩+爱克思雷归纳的句型词典等等 （亚历山大，1982）。,语法大纲,一、是以语言结构为基础。 二、按照语法项目的难易程度编排教学内容。 （一）因为传统的语言学伦认为语言规则是有限的， 这些有限的规则通过不同方式的组合产生意义。 （二）心理
5、学理论以假设这些规则可以为学习者逐个 掌握，直至掌握所有规则系统，而同时，学习者 掌握了某个规则的形式，就自然可以在实际交际 中应用。 （三）正是基于这样的一系列理论假设而设计的， 它曾在语言教学中产生过主要的意义和作用。 但随着理论研究和教学实践的深入，人们逐渐 发现教学的结果与理论假设并不完全符合。,语法大纲的一个主要特点,一、学习者学习语法的困难与我们设想的语法 本身的复杂度并不一致，语法大纲的内容 并不能准确反映复杂的语言现象。 二、在语言实际使用过程当中，语法项目很难 清晰的被分离出来语法形式与交际功能是 交叉对应的，语法大纲的内容与语言的实际 情况有矛盾。 三、学习者掌握语言有其内
6、在的习得顺序，这一 顺序与语法大纲的内容分级也不尽相同。,语法大纲的内容分级,一、功能-意念大纲 -是另一个主要的大纲类型。 -是把学习者运用语言的需要作为出发点。 -是以交际为基础的大纲模式。 -大纲的内容主要是功能-意念项目。 -功能=使用语言的目的， 如：询问、描述、表达、态度 等。 -意念=语言表达的功能概念意义， 如：时间、空间、处所、事态、逻辑关系等。 功能-意念概念及其大纲制定 是由威尔金森(1976) 最早提出的。他认为，这种 大纲相对于 语法大纲的特点而言，是以学习者为 基础的大纲，因为学习者可以集中学习符合自己 需要的语言形式，为交际而学习。,二、功能-意念大纲 -并不排斥
7、语法，相反语法项目在功能-意念大纲中 得到了更多的强调，因为出于交际的需要，学习者 必须掌握相应的语言结构-规则。 功能-意念必须与语法项目有机结合，只不过大纲 的核心是交际。正因为如此，纯功能型的大纲对 语言教学并不适用，而两者结合的结构功能型大纲 或功能结构型大纲成为大纲制定的主要形式。 功能-意念概念 对交际教学法的形成和发展产生了巨大的推动作用， 20世纪70年代交际法的各种大纲模式大多与此有关。 如：威尔金森的结构加功能式(1976)、布卢姆非特的以结构为核心的功 能螺旋上升式（1980）、阿伦的结构-功能-工具式（1980）等等， 这些大纲制定对后来的第二语言教学理论和实践也 具有
8、很大的影响。,三、功能-意念大纲 -的优势显而易见。它重视语言使用的内在动机， （一）能够为语言教学确定更加现实而真实的内容。 （二）能够使课程设置更加灵活。 （三）能够大面积提高教学质量。 -但对于 （一）如何为功能意念项目科学地分级。 （二）如何解决结构与功能的有效结合等问题， 成为此类大纲制定的难点和大纲的局限性。,-是20世纪80年代以后兴起的一种新的大纲类型。 -虽然功能-意念与语法大纲的侧重点不同，但它们都 强调学习的最终结果，大纲对语言材料进行的有关 结构或功能的分级也都无法全面反应人们对语言本质 的认识，无法满足语言教学和学习需要。 -因此，许多学者开始把大纲制定的重点从教学结
9、果 转移到教学过程上来，以学习任务为基础的任务性或 程序性大纲应运而生。 -任务=是指教师在课堂布置的让学习者用目的语完成 的语言活动，但这些活动不是以语言结构为 中心的活动，而是根据学生将来使用语言的 需要而设计的交际活动。,任务大纲,任务式大纲的典型范例是： -蒲拉布（1983）设计的。他认为，适合交际法的惟 一大纲形式应该是纯程序性的，这种大纲要详细地 列出课堂教学中需要操练的任务类型，并把同一类 任务按其复杂程度排序。 -他自己把任务分为三大类： 一、是信息差活动，急用目的语进行各种形式的 信息传递活动。 二、是推理差活动，即通过已知信息进行推理、 概括、演绎、以获得新的信息。 三、是
10、意见差活动，即 辨别和表达个人的爱好、 感觉和态度。,-倡导任务大纲的学者们认为，这种大纲以描叙学习者 将要参加的任务和活动为焦点， 一、注重交际目的。 二、注重刺激教学过程。 可以较大程度地满足学生学习的个性特征和学习需求， 是一种更为有效的教学大纲模式。 当然，不少学者也指出，这种大纲在选择任务和活动 时很难确定令人信服的依据或标准，而且在注重过程 的同时要与注重结果很好地结合起来。,-也体现着一般大纲制定的特点和规律。 -国外第二语言教学的主要大纲模式和设计思想都能 在对外汉语教学实践中得到一定的借鉴和印证， 但这些借鉴和印证主要是结合在具体的教学方法和 教材编写中。 一、1988年试行
11、的汉语水平等级标准和语法等 级大纲可以说是第一个作为独立完整的大 纲而设计研制的。 二、汉语水平词汇与汉字等级大纲 （国家汉办汉语水平考试部，1992）。 三、对外汉语教学语法大纲 （王还主编，1995）。,对外汉语教学大纲和大纲设计,四、中高级对外汉语教学等级大纲（词汇、语法） （孙瑞珍主编，1995）。 五、汉语水平等级标准与语法等级大纲 （国家汉办，1996） 六、对外汉语教学初级阶段教学大纲（语法、 词汇、功能、情景）（杨寄洲主编，1999） 七、对外汉语教学中高级阶段功能大纲 （赵建华主编，1999） 八、高等学校对国留学生汉语教学大纲 （国家汉办，2001）等。,这些大纲涉及语法、词汇、汉字、功能、情景和 任务等多方面内容，其中有关语法、词汇、汉字、等 方面的大纲比较成熟，内容也比较丰富，作了相应的 分级处理，有自身的特点。 功能大纲主要是借鉴国外功能项目的分类方式， 没有作分级处理，也没有进行与结构的结合处理 有的大纲对任务内容有所涉及，但还并不是完整 意义的任务式大纲。,
