1、小学儿童教育心理学 第二单元( 第四至第六章) 教学辅导第四章 知识的获得与应用 1.什么是知识？知识分为哪些类型以及如何表征？从心理学观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态。根据现代认知心理学的观点，我国心理学者把知识定义为：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。这是一种广义的知识，它贮存于个体头脑内，即为个体的知识；贮存于个体外（如书本、光盘上）即为人类的知识。认知心理学家把广义的知识分为两大类：一是陈述性知识，二是程序性知识。不同类型的知识在人脑中表征与贮存的方式不同，因而习得的过程与有效学习的条件就不同，测量与评价的标准也不同。所谓表征是指信息被记载和表示的方式，要理解知识的
2、获得与应用首先要了解不同类型的知识在人脑中的不同表征方式。陈述性知识主要是指作为言语信息的知识，用于回答“是什么”的问题。这类知识与我们平常所讲的“知识”内涵比较一致，因而称之为狭义的知识。陈述性知识可以进一步分为三种类型，由简到繁为：符号、事实、有组织的知识。陈述性知识主要以命题、命题网络和图式的形式来表征。在心理学中，命题是用词语表达意义的最小单位，人们可以借助于命题的理解来认识事物、获得知识经验，所以知识的获得是通过命题学习实现的。简单的事实可以通过一个或两个命题就能表达清楚，但复杂的、有组织的知识则要通过命题网络来表现。命题网络是由若干个包含共同成分的命题彼此联系组成的，也就是说，如果
3、若干个命题具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干个命题彼此联系组成命题网络。按照事物的属性组合来贮存知识的方式称为图式。图式与命题网络相比是更一般、更抽象的知识贮存方式。程序性知识用于回答“怎么办”的问题。程序性知识的表征是通过产生式实现的。产生式这个术语来自计算机科学，指的是一系列以“如果-则”或“如果- 那么”形式编码的规则。它是表征程序性知识的最小单位。实际上，产生式所描述的是人们进行心理运算的过程。按照简单的产生式进行心理操作只能完成单一的活动。而有些任务则涉及到一连串的活动，因而需要许多产生式的联结。若干个简单产生式联结在一起便可组成复杂的产生式系统，保证复杂技能的形成。2关于知
4、识学习过程有代表性的观点有哪些？（1）加涅的学习与记忆的信息加工模型。在这个模型中，加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。操作系统由受纳器、感觉登记器、工作记忆（包括短时记忆）系统、长时记忆系统、反应生成器和反应器组成。执行控制系统对信息、表征形式和加工策略的选择都具有指导和监控作用。预期指人的信息加工活动受目的指引。认知目的引导着加工方式的选择。认知加工活动的实现和预期目的的达到会带来情感的满足，由此进一步激励新的认知活动。从加涅的学习与记忆的信息加工模型来看，知识的学习过程经历着一个信息输入编码加工贮存提取输出的过程，根据这样的信息流程和执行控制与预期系统的作用
5、，加涅进一步把学习过程划分成八个相互联系的阶段：（1）动机阶段；（2）领会阶段；（3）获得阶段；（4）保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）动作阶段，（8）反馈阶段。加涅指出，与各个阶段相应的心理状态不是自发产生的，而是在教学影响下出现的。（2）梅耶的学习过程模型。梅耶是美国当代著名的认知心理学家，他提出了一个简化的知识学习过程模型，该模型比较简捷地描述了知识学习的基本过程。从外部看，学习过程的两端是外部刺激（新知识）和可观察或可测量的行为反应。从内部看，学习过程始于学习者的注意（A），注意使学习者的经验指向于与当前学习任务有关的外界信息并激活相关的原有知识（B)；新知识进入工作记忆
6、（短时记忆），当新知识进入工作记忆以后，学习者找出新知识各部分的内部联系(C)；然后学习者把新知识与原有的相关知识联系起来，找出新旧知识间的相同点和不同点(D)；最后，新学习的知识进入长时记忆（E)。上述两个模型分别对知识学习的动态过程做了描述。从两个模型的对比来看，加涅所描述的学习过程，比较笼统地描述了学习过程中信息的流程。梅耶提出的学习过程模型则进一步描述了在学习过程中，学习者内部发生的一系列互动关系，包括学习者与外部刺激、新知识与旧知识、以及新知识内部之间的相互作用，揭示了学习的主动理解和建构过程。3什么是概念，它分为哪些类型？概念是人脑对一类事物的本质特征的认识。概念这一术语连同它的定
7、义听起都很抽象，其实它的内容非常具体。我们嘴里说的、心中想的、耳朵里注入的每一个词汇都代表着一定的概念。概念一般包括四个方面：概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。根据不同的标准，可以把概念分为（1）日常概念和科学概念。日常概念又称为前科学概念，它是人们在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的经验，日常概念中包含着一些非本质特征。科学概念是通过科学研究揭示出来的事物的本质特征。小学儿童的科学概念一般要通过教学过程习得。儿童头脑中的日常概念有时与科学概念一致，有时又会出现不一致，因此教师在教授科学概念时，要注意同学生头脑中相应的日常概念进行比较，二者一致时，可以利用日常概念帮助理解科学概念；
8、二者不一致时，要通过比较、辨别和充分的科学依据纠正日常概念中的错误。（2）具体概念和定义性概念。这是根据概念的获得方式进行的分类。具体概念是指可以通过直接观察获得的概念。定义性概念则是只能通过概念的定义才能获得的概念。（3）初级概念和二级概念。初级概念是通过对正反例的分析概括揭示出来的概念，二级概念是直接用定义的形式揭示出来的概念，二级概念的抽象水平高于初级概念。小学低年级学生掌握的大部分概念属于初级概念，随着儿童的知识增长，有些初级概念还应该转化成二级概念。（4）难下定义的概念和易下定义的概念。难下定义的概念是关键特征不明显，不易用某种规则揭示出来的概念，易下定义的概念是关键特征明显，容易用
9、某种规则揭示出来的概念。4 什么是概念学习？它有哪些形式？概念学习就是理解和掌握一类事物的共同本质特征的过程。概念学习一般包括两种形式：概念形成和概念同化。学习者通过比较、辨别大量的正反例子，从中归纳出一类事物的本质特征的过程，叫做概念形成。概念形成是儿童在生活中掌握日常概念的主要形式，也是小学儿童获得初级概念的一种典型方式。对于抽象水平较高的二级概念或定义性概念，其概念形成过程则要通过审慎地辨别正反例子的特征，提出假设并通过教师或其他人的肯定或否定反馈，学习者重新提出假设并检验假设，最后把通过检验的假设同一类事物的其他例证上去，才能最终获得概念。在教学情境下的概念形成一般要经过上述过程。教师
10、以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，叫做概念同化。概念同化的关键是学习者头脑中拥有可以用来同化新概念的知识基础。如果学习者具备这样的知识基础，就可以根据新旧知识之间的关系，将概念同化学习形式划分成三种类型：（1）下位学习，或称为类属学习。当新知识从属于已有的有关知识时，产生下位学习，或称为类属学习。类属学习包括派生类属和相关类属。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例加以理解时，就产生派生类属学习。（2）上位学习，或称为总括学习。当新知识是对原有知识的总结、概括时，就产生上位学习，或称为总括学习。（3）并列结合学习。当新旧知识不存在从属或总
11、括关系，但二者可以形成某种意义上的联结时，可产生并列结合学习。5 为了帮助学生有效地掌握概念，应如何进行概念教学？根据概念学习的两种形式，可以把概念教学也相应地划分成两种方式。一种是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求学生进行比较、归纳，最后概括出一个定义。另一种教学方式是先给学生一个明确的定义，紧接着呈现几个正例和反例，要求学生根据定义识别正例和反例。然后进一步分析这些例子是如何表现这一定义的。这两种概念教学方式是目前课堂教学中常常使用的，尤其是后一种教学方式。无论采用那种教学方式，都必需涉及概念的四个方面：概念的名称、定义、本质和非本质特征、正例和反例。为了帮助学生有效地掌握概念，在
12、教学中要注意以下几点：（1） 以准确的语言明确揭示概念的本质。（2） 突出本质特征，控制非本质特征。（3） 恰当使用正例和反例（4） 多用变式和比较。（5） 在实践中运用概念。6 什么是原理和原理学习？原理学习有哪些主要形式？原理学习是在概念学习基础上进行的，原理学习与概念学习有许多共同点。概念学习的一般规律同样适用于原理学习，但由于原理比概念更加复杂，所以原理学习不完全等同于概念学习。原理就是关于几个概念之间关系的说明。加涅认为，在一个原理中往往包含两类概念，一类是情境性的，代表着情境的某一个方面；另一类是转换性的，代表着操作或运算。原理有很多种，而且在不同的学科里或不同的情况下表现方式很不
13、一样。原理学习是学生能够在体现原理的不同情境中适当地应用原理。小学生在教师指导下所进行原理学习有两种形式，即发现学习和接受学习。（1）发现学习是一种有意义的学习方式，它强调在教师启发引导下，由学生独立发现事物的意义、规律，以及概念之间的关系。在发现学习过程中，学生通过独立辨别分析，发现本质属性。通过提出假设，验证假设等积极的思维过程来理解概念之间的关系。发现学习方式带有问题解决的性质，在认知的复杂程度上要高于概念学习，因此原理学习需要更多的智慧技能参与。通过发现学习，学生可以更多地经历发现的过程，更多地体验发现的快乐，有助于提高学生的内部学习动机和创造能力。对于小学生而言，发现学习是一种在教师
14、指导下的发现，学习过程是从教师呈现体现规则的例子开始的，所以小学生的发现学习又可称为有指导的发现或从例子到原理的学习。（2）接受学习。课堂教学的中接受学习是指由教师直接向学生呈现原理，然后通过若干个实例分析，证明这一原理的合理性和它的意义，所以接受学习又常称作从原理到例子的学习。采用这种学习形式时，学习者所经历的主要学习过程是：将新的规则命题整合于已有的认知结构中去，使信息内化，与原有的知识观念融为一体储存，以便用的时候提取。可见，接受学习过程同样涉及到一系列积极的心理过程，与发现学习相比，它的优势是能够在短时间内扩大和充实学生的知识结构。7 影响原理学习的因素有哪些？（1）学习者的内部条件，
15、包括学习者能够清楚、准确地理解原理中所包含的若干概念；学生有一定的认知发展水平；学生的言语能力；学生的学习动机和思维活跃状态等。（2）学习的外部条件，包括教师的教学言语指导；丰富多样的直观形式等。教师的言语指导向学生提供了思考的起点和思考的方向，为原理的呈现和原理学习做好了背景铺垫。教师的言语指导还可以唤起学生对相关概念的回忆，还可以为原理的回忆提供言语线索。小学生以具体形象思维为主，对小学生进行原理学习时，教师要通过丰富多样的直观形式向学生提供促进理解的条件。 8 什么是迁移？它有哪些类型？迁移就是指在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或形成产
16、生的影响。简单地说就是一种学习对另一种学习的影响。凡是有学习的地方就会有迁移，保证学生能够把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中，追求学习中的最大积极迁移一直是教育和教学所追求的重要目标之一。迁移有其内在的规律性，把握迁移规律对于教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程组织都有重要的实践意义，也有助于指导教师把教学实践经验迁移到新的教学中去。从迁移的方向来看，可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前的学习对后来的学习的影响。逆向迁移是指后来的学习对先前的学习的影响。根据迁移的影响效果，可以将迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习的积极影响，负迁移指一种学习对另
17、一种学习的消极影响。根据迁移发生的方式，可以将迁移划分为特殊迁移和非特殊迁移。9 知识迁移与应用的有何关系？知识迁移和知识应用二者存在着密切的联系。一方面知识的应用可以促进迁移的发生及效果，加强基础知识和基本技能的应用是促进知识迁移的有效条件。尤其是在教学过程中，如果教师能够及时地为学生创造知识应用的情境，就可以使知识迁移成为一种有意识的、主动的过程，从而加快知识迁移的发生，提高迁移的效果。另一方面，知识应用过程中都存在着知识迁移，知识的迁移是保证知识应用成功的重要条件。从知识应用的各种形式来看，无论利用已有知识解答课堂上老师提出的问题、完成课堂练习和家庭作业，还是利用已有知识发现并处理实际生
18、活中遇到的各种问题，都是已获得的知识对处理一种新的问题情境产生积极影响的过程，所以知识的应用本质是依赖于知识的迁移实现的。但知识应用并不是知识迁移的全部，知识的应用主要是一种顺向的、正迁移过程。10 知识迁移与应用的有效条件有哪些？知识的迁移与应用不是自动发生的，需要具备一定的条件，包括学习者的内部条件（如智力与年龄、认知结构特征、学生的心理准备状态），和学习的外部条件（如学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性方面的。11 促进知识迁移与应用的教学原则。为了将“为迁移而教”的思想渗透到教育、教学的全过程中，我们的教学应该遵循以下几条原则：（1） 制定明确、具体、现实的教学目标。（2） 教
19、学内容的编排应该循序渐进（3） 把握每一阶段学习的迁移价值（4） 启发学生对所学内容进行概括总结（5） 进行学习方法和学习策略的指导（6） 培养学生良好的、积极的学习态度。第五章 问题解决与创造性1什么是问题解决？问题解决有何特点？心理学上所研究的“问题解决”中的“问题”，不是肯定、否定、或简单一句话即可以回答的问题，而是那些必须运用一系列认知操作程序才能解决的“难题”。概括起来，问题是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能立即知道做这件事所需采取的一系列行动。问题包含四个成分：（1）问题情境；（2）已有的知识、技能；（3）障碍；（4）方法。问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答
20、案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。问题解决有以下特点：（1）问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。（2）问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。（3）问题一旦解决，在解决问题过程中形成的原理或规则，就贮存下来，并成为学生认知结构中的一个组成部分。问题解决是更为高级的一种学习活动。2有代表性的问题解决有哪些？关于问题解决的理论有许多,其中有代表性主要为试误说、顿悟说（相关内容参见第 3 章）信息加工模式和现代认知理论等信息加工理论从信息加工转换的角度来分析问题解决的过
21、程，将问题解决看成是信息加工系统（即大脑或计算机）对信息的加工，把最初的信息经过加工转换成最终的信息状态的过程。他们认为，在解决问题的过程中主体会遇到各种问题情境，这些问题情境的综合就构成了问题状态，问题状态可以分为初始状态、目标状态以及从初始状态到目标状态的一系列中间状态。问题解决的目的就是设法从问题的初始状态一步步转变为目标状态。将一种问题状态转化为另一种状态的操作称为算子，问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。在这方面最有代表性的研究者当属纽厄尔和西蒙。现代认知理论从认知的角度来解释人类解决问题的过程。他们既不利用动物也不借助于计算机，而是研究人类解决某类问题的实际过
22、程。对问题解决技能的培养和教学具有更好的指导意义。其中有代表性的有：奥苏伯尔等人的模式；格拉斯的模式；基克等人的模式。（1）奥苏伯尔和鲁宾森以数学问题的解决为原型，提出问题解决一般要经历四个阶段：第一， 呈现问题情境；第二， 明确问题的目标和已知条件，将问题情境与已有的知识基础或认知结构联系起来；第三， 填补空隙，这是解决问题的核心，即根据已知条件和目标，根据有关背景命题、某些原理或策略来填补问题空间；第四， 解答后进行检验。这一模式的特点是不仅描述了解题的一般阶段，而且指出了原有认知结构中各种成分在解决问题过程中的不同作用，为培养解决问题的能力指明了方向。但是，这一模式是以数学中的几何问题解
23、决为原型的，并不全适于其他学科的问题解决，所以缺乏一般性。（2）格拉斯把问题解决的过程划分为相互区别又相互联系的四个阶段：第一， 形成问题的初始表征，即对问题进行理解；第二， 制定计划，寻找出解决问题的方法；第三， 重构问题表征，即对问题的进一步理解或对以前的理解的修正；第四， 执行计划和检验结果。这一模式将问题解决的四个阶段有机地联系在一起，同时提出问题解决的过程不是线性的而是迂回曲折的，会遇到挫折、失败或停顿等。（3）基克等根据对解决问题策略的研究，认为一般性的解决问题的策略包括四个阶段，并在此基础上提出了一种有助于一般性问题解决策略教学的模式。3问题解决包括哪些过程？一般来说，将问题解决
24、的过程分为以下四个阶段：（1）理解和表征问题阶段。了解所要解决的问题是什么，从各种信息中忽略问题的无关信息，识别出问题的相关信息，在此基础上，理解问题并形成问题的表征。（2）寻求解答的方案。在寻求解答时，可能存在两种一般的途径：一是算法式，另一种启发式。（3）执行计划或尝试某种解决方案。把解决问题的方法实施到实际中去的过程。也就是说，当表征某个问题并确定某种解决方案后，就要执行计划、尝试解答。（4）对结果进行检验。当选择并完成某个解决方案之后，还应该对结果进行检验。4影响解决问题的因素有哪些？影响问题解决的因素有很多，既有情境因素（主要是指问题本身的性质），也有个人因素。（一）问题的情境因素（
25、1）知觉情境。问题解决受到刺激模式直接产生的知觉情境的影响。一般来说，知觉情境越简单、越显著，问题之间的关系越容易被直接感知到，解决问题就越容易。相反，知觉情境越复杂、越隐蔽，解决问题就越困难。（2）定势定势也称心向，是指由先前心理活动所形成的准备状态。也就是对于一件事的处理，如果屡屡采用同一方法去做，久而久之就成习惯，以后每当遇到类似情境时，即不加思索地以同样方式去处理。在问题解决过程中，如果以前曾采取某种想法解决某类问题时，多次获得成功，以后凡是遇到同类问题时，也会重复采取同样的想法。定势对问题解决的影响，既可能是积极的，也可能是消极的。当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决，提
26、高问题解决的效率；当定势与解决问题的思路不一致时，就会阻碍问题的解决，降低问题解决的效率。为克服定势对于问题解决的消极影响，教师在日常教学过程中，特别是在小学教育阶段，应注意培养学生的求异思维能力。 （3）功能固着功能固着是指人们习惯性地赋予某物体某种或某些固定的功能，而忽略该物体的其它功能。在实际生活中，问题能否解决有时取决于能否将物体变通使用。对善于解决难题的人，在问题解决过程中，其最大特征就是能突破功能固着，针对需要，恰当地改变物体固有的功能，善择手段以达到目的。当人们能从各种不同的方向来选择和应用事物的功能时，往往会导致对问题的创造性解决。（4）迁移迁移是指已获得的知识、技能、学习方法
27、或学习态度，对学习新知识、新技能和解决新问题会产生一定的影响。一个人学到的概念越是基本，概念对新问题的适用性就越广，迁移范围越普遍。知识概括化水平越高，迁移的范围和可能性越大；知识概念化水平越低，则迁移越难。（5）酝酿效应当人们反复探索问题而仍没有结果时，暂时将问题放一放，转而从事其它的工作，这样做有时不仅不妨碍问题的解决，还可能在过分紧张的放松之余，出现“恍然大悟”、“豁然开朗”的状况，使问题就能较快地得到解决。（二）个人因素（1）有关的知识背景具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答。专家和新手在解决问题的差异方面的研究，说明了拥有知识的数量和质量对问题解决的影响。在通常情况下，一个人所
28、拥有的知识经验在数量上的多少，主要取决于一个人的年龄。年龄越小的人，其所拥有的知识经验就越少。因此，年龄小的人比年龄大的人问题解决的能力就要差一些。（2）智力水平与认知特点智力水平的高低对问题解决有重要的作用。智力中的推理能力、理解力、记忆力、分析能力等对问题解决有重要影响，一般来说，智力水平高的学生，解决问题较易取得成功，智力水平低的学生，解决问题较容易遭遇失败。认知特点和认知方式对问题解决都有一定的影响。（3）个性倾向性及气质、性格特征个性倾向性包括需要、动机、兴趣、理想、信念等，它们都直接影响问题解决的效率。气质、性格等个性差异也影响解决问题的效率。动机是促使人去解决问题的动力，它对问题
29、解决的作用是明显的，动机的性质和动机的强弱影响到整个解决问题的进程。研究表明，处于中等强度的动机最有利于问题的解决，是问题解决的最佳水平。气质、性格等个性差异也影响解决问题的效率。理想远大、意志坚强、情绪稳定、谦虚勤奋、富有创造精神等优良个性品质都会提高解决问题的效率。反之，缺乏理想、意志薄弱、情绪不稳定、骄傲懒惰、墨守陈规等消极的个性品质都将有碍于问题的解决。好动、果断、大胆、自信和自我评价能力等个性特征，如果处于中等程度，可以促进问题的解决，但当大胆果断近乎于冲动、自信近乎于专横独断与自命不凡、自我批评变成自我贬低时，结果将会适得其反。此外，成功的经验会提高自信心，促使大胆勇敢；重大的失败
30、则会导致相反的结果。但是，轻微的失败则可能反而有益。 影响问题解决的心理因素是多种多样的，无论是问题因素，还是个人因素，它们都不是孤立地起作用的，而是互相联系，互相影响，综合地影响着问题解决的。 5什么是创造性？它有何组成成分和特征？创造性是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的过程。创造性产物具有两个根本特征：一个是首创性，就是新奇独特，前所未有；另一个是有社会意义，就是对个人、对集体、对社会具有一定的用途，能为个人、集体、社会带来某种积极性的东西。创造性作为一种心理现象，它直接影响创造活动效率。创造性不是生来具有的，是后天学习和教育的结果。它在创造活动中
31、形成和发展，也在创造活动中表现出来，但它不是创造活动本身。正常的人都可以进行创造活动，但各人所进行的创造活动的结果和效率是有差异的。创造性由创造性意识、创造性思维过程和创造性活动三部分组成。创造性意识，就是求是求佳意识。这种意识表现为好奇性，想象性，敢于冒险，敢于向困难和权威挑战等心理倾向。创造性思维过程是指在有关因素之间形成新奇的联结，被联结的因素相互之间的距离越是遥远，这种思维过程越具创造性。思维包含聚合思维和发散思维，与创造性思维关系最为密切的是发散思维。发散思维是创造性思维的主要成分，有三个重要特性即流畅性、变通性和独特性。要把创造性意识和创造性思维过程变为现实的创造性产品，如新概念、
32、新策略、新工艺、新方法等等，都还得借助于创造性活动进行加工制作。这些“加工制作”，有言语的，有计算的，有操作的，有实验的等等；没有相应的“加工制作”，就不可能有现实的创造性产品。6如何培养儿童创造性？培养小学儿童的创造性可以从以下几方面入手：（1）树立良好的教育观念和注重教师的素质。（2）广开思路，促进创造性思维的发展。广开思路有利于发展创造性思维。也就是说一个人的思路越开阔，越容易产生创造性思维，其创造力越高。反之，一个人的思路越狭小，越不容易产生创造性思维，其创造力越低。因此，要培养小学儿童广开思路，遇到问题从多个角度来考虑的习惯，以提高小学儿童的创造力。 （3）丰富想象力和快速联想能力。
33、只有发展想象，特别是创造想象，创造性思维才能较好地得到发展。（4）多利用原型启发，发展类比推理。所谓原型是指起到启发作用的事物，原型启发是指从事物的相似或类比中看到或发现解决问题的途径。（5）头脑风暴法。这是奥斯本提出的培养创造性的一种重要方法。其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师也不作评论，一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。（6）培养创造性的人格品质。个体的创造性高低与人格有着密切关系。从一定意义上，创造性是人格力量的显示。不同的人格特征对创造性的发展有不同的影响。独立的、灵活的、容纳的、主动的、痴醉的人格的形成和发展有助于儿童创造
34、性的形成和发展。（7）在学科教学中培养创造性。小学阶段学生学习的课程是丰富多彩的，有语文、数学、自然、音乐、美术、手工、体育等，重视在这些学科学习和教学过程中的创造性培养是非常有意义的。第六章 技能的形成 1什么是技能？技能是指学习者在特定目标指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。技能水平有高低之别，初级水平的技能只要具有一定的初步知识和一定的练习就可获得，高水平的技能则需要较丰富的知识经验，而且在其活动中的基本动作已达到自动化水平。可以把高水平的技能称之为熟练技巧。2技能的形成与知识的掌握有什么区别与联系？技能的形成与知识的掌握是有密切联系的。技能的形成是以掌
35、握知识为必要条件的，掌握知识不仅要掌握陈述性知识，更为重要的是掌握程序性知识，人们掌握的知识越巩固，越有助于技能的形成。反之，技能一经形成又会促进对新知识的掌握。 但是，技能的形成与知识的掌握又有区别。具体表现在：（1）从基本结构看，知识是符号所代表的概念、命题与原理的意义，掌握知识的关键是理解符号所表征的意义（即认知内容）；技能是对知识进行应用的程序，其基本结构是动作或产生式，形成技能的关键是对应用知识的方法的正确应用。（2）从输入输出看，知识是相对静态的，容易用言语表达清楚；技能是相对动态的，通常难以用言语表达清楚。（3）从意识控制程度看，知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识
36、的搜寻过程；技能的意识控制程度较低，激活速度较快。（4）从学习速度看，知识学习速度较快，能够在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；技能学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟练技巧的程度。技能的保持也比知识要牢固的多。（5）从记忆贮存看，知识的贮存呈现网络性，知识具有结构化、层次化的特点，知识的迁移具有叠加扩充的特性；技能的贮存呈现模块性，技能的迁移具有序列转移的特性。3技能学习有何意义？技能学习在人的学习中是非常重要的。首先，技能的掌握，有利于学生能力的发展。学生学习的各种知识是不能直接转化为能力的，必须通过技能这个中介环节。现代素质教育要求教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，使学生知道
37、“是什么”，而且还要使学生形成一系列的技能，知道“怎么办”“如何做”。教师教学的关键就是使学生的知识转化为技能，发展其能力。所以，要培养学生的能力，只传授知识是远远不够的，必须把基本知识的教学和基本技能的训练结合起来。 其次，技能的掌握有利于提高学生学习的效率，使之更经济合理地进行创造性学习。4技能有哪些种类？按技能的性质和特点，可以把技能分为动作技能和智力技能两类。动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。 动作技能包含三个基本成分：（1）动作或动作组。（2）体能。（3）认知能力。根据不同的标准，又可以对动作技能进行进一步的区分。按动作是否连贯，可以将动作
38、技能分为连续与不连续的动作技能。按动作过程中外部情境是否有变化，可以将动作技能分为开放性与封闭性的动作技能。根据动作技能的反馈条件，可以将把动作技能分为内循环与外循环的动作技能。智力技能是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。按其内容和概括化程度，把智力技能分为一般智力技能和特殊智力技能两类。一般智力技能是在广泛的认识活动中形成和发展的，适用于一切认知活动。特殊智力技能是在专门领域的认识活动中形成和发展起来的，适用于专门领域。根据复杂程度不同，可以把智力技能分为五个层次：（1）辨别。（2）具体概念。（3）定义概念。（
39、4）规则。（5）高级规则。5动作技能和智力技能关系如何？动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别又有联系。其区别在于：（1）活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的（如打字、射箭），表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，具有主观性和抽象性，从外部难以觉察的头脑中的思维过程，属于观念范畴。 （2）活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，因而其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而智力技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略、高度简缩，甚至觉察不到它的进行。（3）活动的要求不同。动作技能和智力技能形成的结果都是从不会做到知道
40、如何做，再达到熟能生巧。但动作技能要求学习者必须掌握一套刺激一反应的联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式或产生式系统。 两者的联系表现在：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能，往往总是包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。6动作技能的形成包括哪些过程？形成的标志是什么？动作技能的形成是通过领悟和练习逐步掌握某种动作操作程序的过程，复杂运动技能的形成，一般要经历四个主要阶段。在每一个阶段，学习者学习的重点
41、及表现出的特征不同。（1）认知阶段。这是动作技能形成开始阶段。从传授者角度看，主要是讲解与示范；从学习者角度看，主要是理解学习任务，形成目标表象和目标期望。在认知阶段，学习者认知的质量和学习时间取决于对当前任务的知觉和有关线索的编码，有助于此后在长时记忆中依据线索提取关于现有任务的知觉信息，以及从长时记忆中激活先前有关的信息，并有效地检索，提取出来。（2）分解阶段。在这一阶段，传授者把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。学习者由于初学，注意的范围狭小，不善于注意的分配与转移，情绪紧张，虽然分解后的动作较简单，容易掌握，但在前后两个动作的交替和过渡上则比较困难，因而导致学习者
42、出现动作忙乱，紧张呆板，不准确协调，顾此失彼等现象。（3）联系定位阶段这一阶段重点是使适当的刺激与反应形成联系而固定下来，整套动作联为整体，变成固定程序式的反应系统。其特点是学习者经过练习使各个个别动作联系起来，动作趋向协调，对单个动作的注意力大为减少。（4）自动化阶段这是动作技能的熟练期阶段。这个阶段学习者的各个动作似乎自动流出，得心应手，甚至出神人化。学习者的紧张状态减弱，多余动作消失，动作几乎不需要意识控制，只要有一个启动信号就能够准确按照顺序以连锁反应方式实现。动作技能形成的标志是达到熟练操作，熟练操作具有以下主要特征。（1）意识调控减弱，动作自动化。通过反复练习，一旦动作达到熟练程度
43、，准确无误时，意识调控被自动化所取代，动作是无意识进行的。（2）能利用细微的线索。动作熟练后，学习者能觉察到自己动作的细微差别，仅凭细微的线索就能改进调整自己的动作，做出恰如其分的反应。（3）动觉反馈作用加强。动作技能的反馈包括两类：一是外部反馈，即对反应结果的知悉；另一类为内部反馈，即是以肌肉活动本身的动觉刺激形式出现的。学习初期，内、外两方面的反馈都是必要的，其中来自外界的视觉反馈尤为重要。学习者主要依据外部的视觉反馈来调节自己的动作，而在动作技能的熟练期，学习者主要依据内部的动觉反馈来操作或调节自己的动作。 外在视觉反馈减弱，运动感觉反馈的增强，这在运动技能的形成和进行中具有重要意义。第
44、一，运动感觉反馈的增强，既可以使动作加快，也可以使操作者有更多的精力注意活动中的其它环节。第二，许多熟练活动都必须凭借感觉器官反馈来完成。（4）形成运动程序的记忆图式。运动技能的熟练程度达到某一阶段时，人的头脑中就会产生运动的指导程序，并以此程序来控制运动。（5）在不利条件下能维持正常操作水平。一般说来，越熟练的动作，越能在外界情况变化下或面临紧急情况时维持正常操作水平。7有代表性的动作技能理论有哪些？关于动作技能的形成以及动作技能的本质等，其中最具有代表性的是行为主义的理论解释和认知理论解释。（一）行为主义的理论行为派的理论是建立在经典条件反射和操作条件反射基础上的。行为主义心理学的核心概念
45、是反应，所以行为主义心理学家用刺激一反应来解释人的行为，特别重视用强化概念来说明有机体行为的塑造、保持与矫正。他们认为，有机体的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，如果有机体的某些活动产生积极的后果，行为受到强化，那么有机体就会增加其反应，再次重复该行为，并逐渐巩固下来。成为它的全部行为储备中的一部分。同时，这些活动便获得了习惯强度。以后，只要出现适当的环境刺激，活动便会自动地出现。因此，行为主义心理学家认为动作技能形成的本质就是形成一套刺激一反应的相互联结系统。（二）认知理论认知心理学家在承认动作本身是一系列刺激反应联结的同时，更强调动作技能的学习必须有
46、感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。他们认为，在动作技能的形成中，学习者必须理解与某一动作技能有关的知识，回忆过去学习过的，与眼前任务相关的动作行为，预期与假设解决问题所需要的反应和动作范式，形成目标表象和目标期望，把自己的反应与示范者的标准反应进行比较分析，进行归因，找出误差，采取对策监控、调节自己的反应。动作技能的水平越高，越是需要学习者有较高水平的认知。8如何培养动作技能？动作技能可以分阶段采取相应教学措施进行有计划的培养。（1）理解任务性质和学习情境。理解任务的性质和学习情境，才能使学习者有的放矢的学习。（2）示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向作用，能引导学生做
47、出规范性的动作。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果不同。 （3）练习与反馈。任何复杂的动作技能都必须通过练习才能形成，最后达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复。要使练习达到较高的效率，必须注意以下几点。第一，掌握正确的练习方法。在实际练习当中采取何种练习方法，取决于所练习的动作技能种类、难易程度，练习者本身的水平等多方面因素。第二，要注意练习周期，克服“高原现象”。研究表明，总的来说，动作技能的成绩随练习而不断地提高，但是在这个总的进步过程中，会出现练习时而进步，时而退步的波动起伏现象，有时甚至出现进步一时性停顿的“高原现象”。高原现象出现，其原因很多。一是练习时间长
48、，练习兴趣下降，练习要求不如以前强烈了，产生厌倦消极情绪以及疲劳所致。二是旧技能结构已不能满足技能进一步提高的需要，要求建立新的技能结构，由于新旧交替要有一个过程，会出现暂时不适应，成绩暂时下降。三是练习环境、练习工具或教师指导方式的改变等。练习过程中练习成绩波动起伏是正常现象。但如果学习者在练习中的成绩有明显下降，就应该帮助学习者分析原因，找出关键所在，对症下药，加强指导和调节，使其成绩能尽快地提高。第三，提供恰当的反馈。通过反馈，使练习者了解练习的结果，把符合要求的、规范的动作保留下来，把不符合要求的，不合规范的动作抛弃。9有代表性的智力技能理论有哪些？智力技能的形成与动作技能的形成既有共
49、同点，也有不同点。关于智力技能的形成问题，近十几年来十分受到教育心理学家的重视，出现了多种不同的理论。（一）加里培林智力活动按阶段形成的理论加里培林认为，智力活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面向知觉、表象和概念方面转化的结果，这种转化是通过以下一系列的阶段实现。他认为智力活动形成分为五个阶段： （1）活动的定向阶段。这是智力活动准备阶段。在这一阶段，学习者应了解熟悉活动的任务，知道做什么和怎么做，在头脑中形成活动本身及其结果的表象，对活动进行定向。（2）物质活动或物质化活动阶段。在这一阶段就是借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。这一阶段的关键是展开和概括。（3）出声的外部言语活动阶段。这一阶段智力活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部言语为支持物。本阶段是外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动在形式上发生质变的重要阶段。（4）无声的“外部”言语阶段。这一阶段的特点在于智力活动的完成是以不出声的外部言语来进行的。 （5）内部言语活动阶段。这是智力活动形成的最后阶段。其主要特点是智力活动的压缩和自动化，似乎不需要意识的参与。一旦智力技能形成达到内部言语活动阶段，人们就觉察不到自己智力活动的过程。（二）认知理论关于智力技能的产生式系统的理论现代认知心理学家所提出的产生式系统理论，
