1、1形上學 （存在論）唯物論-希臘開始 -辯證唯物論-馬克斯、自然科學唯物論唯心論-柏克萊、柏拉圖、萊布尼茲 Leibniz、 1.唯心是本源。2.知識天先主觀生成，非來自物質世界。心靈哲學 1. 關鍵概念經驗. 興趣.需求.活動.遊戲. 成長.成熟.創造性.自我表達.情緒.心靈健康2. 心靈實體說(重目的)：肯定唯心論。柏拉圖、笛卡兒。 讀經教育.背誦古文可以增進記憶力-普遍概念是客觀存在3. 心靈狀態說(重實質)：主張實在論。休謨、赫爾巴特。-個別感性事物才是真實4. 唯物主義心靈論(重經驗-被動性) ：肯定實體為物質。霍布士、胡克、赫胥黎。影響後來的行為主義的發展。5. 實驗主義心靈論(重
2、經驗-自動性) ：以達爾文進化學說為基礎。杜威唯心與唯物折衷出實驗主義。(認為心靈作用不全為機械反應.而是有預料先見的能力.認為有目的的行為是心靈的特徵 )6. 完形學派心靈論：馮德認為應從生活事實中，進行整體性領悟反應。實利主義 （廣智說、唯實主義、社會效率說）：培根、斯賓賽(有機比擬)實在主義=實在論唯實主義=唯實論1. 培育理性思考道德 精神的導師 權威的來源.知識是力量.不是裝飾品2. 心靈的練習、邏輯及抽象思考乃最高形式。3. 強調感官經驗, 表達對認識主體與客體間關係看法, 亞里斯多德為始祖.4. 對人文主義流於形式的反動5. 教育科學運動。社會唯實論 蒙台因(Mintaigne)
3、- 孟登 Montaihne 拉伯雷 Rabelais重實用 知識. 取之於社會，用之於社會。反對體罰。人文唯實論 米爾頓(Milton)- 重古典語文的學習，強調 實用而非形式。感覺唯實論（官）康美紐斯(Comenius)- 1.以實物 為主、圖畫為輔（強調 直觀教學 ）2.重感官、用歸納法、訓練記憶力及想像力唯實：強調共項 例如：桌子這概念唯名：強調殊相 例如：我們真實所看的桌子 。所以整個來說唯心觀念論唯實論（柏拉圖） 理想主義理性主義唯物實在論唯名論(亞里斯多德)唯實主義經驗主義理想主義：柏拉圖：人的知識是先天就有或於人的腦中主觀自生的，否認知識源於外部世界。 理性主義教育如雕刻希臘三
4、哲、史賓諾沙 Spinoza、笛卡兒-我思故我在(近代哲學之父、著方法論) (觀念論、唯心論)1.心靈能力和先天觀念 與生俱來。2.善用認知 便可獲得真知。3.教育重引出。教學上重視理性啟發和領悟,易流於形式訓練說.24.主張文雅教育而輕視技藝教育。經驗主義教育如塑造1. 洛克、培根-知識源自實際生活經驗 .把人類看作經驗的產物. 教育萬能2. 經驗主義基於 感覺唯實論 ，著重直觀教學和感官訓練的價值與方法，對於幼稚教育理論有重大貢獻。3. 強調身體官能的自然方法.否認普遍原則.4. 最早的經驗主義者： 普羅太哥拉斯：人為萬物尺度。善就是快樂.人生的意義在於追求快樂.VSp17 1依比鳩魯：知
5、識來自個人與外界的互動。 休謨：觀念來自感官所得的印象或內在感覺。 2 3柏克萊 Berkely：人的感覺不是以物質做後盾，而是以生命之心在知覺的經驗中感覺它。 4批評主義 1.康德（反對個人主義、贊成社會主義哲學） （折衷 理性 主義與 經驗 主義）2.拿托普3.絕對和 永恆 ，抽象思考乃最高形式4.教師角色( 主動者 )：將潛在知識和理念帶到意識理，是道德、精神的導師5.哲學、神學、數學最重要。康德(Kant-p14) 教育在啟發良 知 ，意即自我實現實現理想我1.知識分為 先天形式 (感性+悟性)與 後天材料 。 。2.人生來具有理性但須靠教育之力使充分發展、靠教育使 經驗 形塑 理性
6、。3.提倡 嚴格主義 的道德觀，重在 行為的動機 而非結果。(Vs 功利主義)4.道德教育重在品格的陶冶和意志的訓練。 自覺5.無內涵的思想是空的，無概念的直覺是盲的-同學而不思則罔，思而不學則殆 批判理論p17批判性教育社會學(70 年代)1. 學習是 意義 與 符號 在社會交互作用下產生交換的動態過程，看重人的 主動性 ，重視 對話 。2. 如何促進教育者和學習者對社會改革的覺醒，透過辯證 ，培養溝通能力。3. 啟發教育者及學生的批判意識 ，獲得人性的自由與 解放 。4. 教師是轉化型知識份子 。5. 無論在教學理論或教學實踐都顧及 社會的關連 。6. 對教育現象探索帶來的貢獻： 使 班級
7、社會學 13 成為研究的重點。 1開創 知識社會學 的新領域。 2強調教育現象的 主觀 性。(嘴砲 XD) 37. 理性的反省、解放、重建。8. 批判 工具理性 、 意識型態 、 資本主義 。自然主義 焦慮的理解對生命教育有極高價值，從生理學和心理學，教育是開發人類潛伏能力的歷程1.盧梭(Rousseau)- 愛彌兒，主張返回自然，倡導兒童本位。思想與老莊類似；凡來自自然的都是善的，而一經人手就變壞了。 缺：1.忽略社會的價值 2.忽略人類的文化累積2.斯賓塞 Speanser-生活預備說。 缺：1.易喪失學習動機 (未來生活太過遙遠) 2.易養成怠惰的習慣 3.忽略兒童個性3.教材上注重 保
8、生延嗣 的相關教材。實用主義 1.皮爾斯 Pierce、詹姆斯 James、西賽羅(Cicero)2.廣博文化的 通才教育 、重知識的實用價值，但過份流於文章形式稱為 西賽羅主義 (重文法不重文學-流於空洞)3.問題解決法 ，依據 經驗 使用科學方法，培養批判思考和科學過程，把人看成 行動者 。4.實用教育：主張雄辯( 羅馬時期)、重文法修辭（西塞祿-坤體良） （取文雅之優點而改進）35.無永恆理念的存在，以存在後的選擇來定義個人的本質，受教者中心。實驗主義 杜威是實驗主義創始人，又稱工具主義或試驗主義 。做中學。教育即生長，心靈創造的智慧。進步主義 杜威。理論基礎：實用主義1.教育是經驗的不
9、斷重組與改造的歷程，從 做中學 ，兒童本位。2.融合進化論 與 實用主義 ，倡實驗主義，以 民主主義 為目的。(公民責任、人群關係、自我實現、經濟效率)3.教育即生活，不是為生活而預備。 學校是社會的雛形 。4.提倡 問題教學法 。5. 主張教育機會均等。 6.哲學是教育的普遍原理，教育是哲學的實驗室7.重視 主動 及適切的學習。永恆主義 哲學基礎：實在主義，(反進步主義，強調真理 )赫欽斯(Hutchins)( 也是新人文主義)、赫斯特(博雅教育) 、阿德勒(Adler)。1. 知識是普遍性的。傳授永恆真理的知識，重視過去及永恆的學科。2. 源自古希臘時期-教師教僕3. 反對進步主義強調的變
10、遷的普遍性。4. 教育要啟發理性，控制本能。5. 使兒童順應真理而非順應環境。6. 學習就是實踐文化遺產的價值觀念。7. 需閱讀偉大著作 100 本。 8. 推動通識教育。 重視人文學科精粹主義（華）(強調精熟與官能心理學) （理性主義的翻版理想 +實在主義）質疑永恆主義。伯格里 Bagley、伯爾格、伯里、康德爾、賀恩1.回歸基本能力，強調課程內容應重視 恆常不變的真理 。2. 不認為教育真正的內容包含永恆的真理。?3. 強調教師的重要性 ，教育的動力來自老師而非學生自己。 。4. 學生應精熟學習精華知識。( 基本知識)5.學習是透過用功及 非自願性勤勉 的結果。( 紀律訓練)7.社會傳統經
11、驗 重於個人經驗。8.不支持做中學 ，應採用 傳統官能心理學 的教學方法。9.教育的目的在於充實精神生活，傳遞人類社會文化遺產，培養良好社會公民。存在主義 祁克果、尼采、海德格(詮釋學 )、胡賽爾(現像學)、雅斯培、 。1. 沙特(Sartre) 存在主義之父我在，故我思。2. 布巴(Buber)：把師、生當成平等的學習主體，是一種朋友關係， 我，你 。3. 卡謬(Camus)：主客體是融合一體的，強調 積極參與 事件之中。(儘管看不到立即的成效，但陪學生成長的過程就是幸福快樂)4. 人是 主觀 的，存在先於本質，本質是後天建構出來的。5. 核心概念：自由，重在選擇的歷程， ，必須透過 選擇
12、與 實踐 來決定其本質。6. 沒有預先存在的真理。存在只是暫時性的，不具永恆性，要把握當下。7. 注重學生的情緒、情感及創造力。受教者中心，主要方式為遊戲與實際活動。8. 強調人文學科。強調個性教育，自我追尋，自我實現。自我反省，重視 個人存在 而不重視社會。9. 注意人類死亡的問題，強調悲觀與死亡的教育，應使受教者瞭解人生的存在是痛苦、焦慮的(93 屏東)重建主義 1. 哲學基礎：實用主義*阿德勒(Adler)-派代亞計畫(人文主義的理想 )(Paideia 一個兒童的成長) ：A.永恆主義教育實踐計畫(中小學 )B.全民廣博教育、博雅教育(美善生活) 回歸博雅科目 C.講述、練習、詰問教學
13、法啟發理性4Brameld 2. 改進並重建社會，是主動的，主張 社會自我 的實現。3. 教師乃改變和改革的代理者，教師即 計畫的指導者 與研究的領導者。4. 協助學生知道人類遭遇的問題，重視現在和未來的趨勢，以及國內與國際的議題。5. 周老師主張設計課程應考量種族、性別與貧窮的議題，以防止社會不平等的再製，並且創造出一個更公平正義的社會，是屬於社會重建主義的課程設計。快樂主義 道德教育認為獎懲為有效方法功利主義(主外派)1. 代表學者為 Bentham、Mill、Spencer，以 行為結果 作為道德判斷對象，主張善即是快樂，惡即是痛苦。2. 主張判斷行為的最後標準，乃是行為所生的快樂或痛苦
14、，換言之，以個人過去的經驗作為判斷依據。3. 道德權威是一種 外在控制 的規準，道德教育的目的在訓練個人的理想行為，需要依靠外在獎懲來實現。4. 最大多數人的最大幸福5. 善就是快樂，惡即是痛苦，令他人快樂的行為就是善行，善惡的標準依行為後果來衡量1. 功利主義的道德論可以提供 道德教育 的有效方法，且發揮道德教育的積極實用性價值。2. 但忽略其道德行為內部因素，只知訓練道德表面行動，使道德行為只具形式價值。3. 且其以 獎懲 為道德教育的唯一策略，將使學生只知道計較行為結果的苦樂，窄化且誤用了道德價值。嚴格主義(主內派)1. 代表學者為 Kant，以個人 行為動機 作為道德判斷對象。2. 主
15、張道德的權威 自內而生 ，如理性的命令，個人應服從規律與履行義務即是善，除此而外便無所謂善。3. 是非善惡的辨別在於先天理性，個人認識這種先天理性的能力即稱為實踐理性。4. 道德教育的目標即在訓練個人善的意志，注重學生品格的陶冶，並讓學生擁有義務心，以達到個人在意志上的自律。人文主義(14 世紀 文藝復興時期 ) 新人文主義(18 世紀中葉 啟蒙運動後 )緣起 強調人類生活情趣和人格自由 人文主義太偏古文形式研究而反動反中世紀神本主義，兼具審美與調和的思想。 使一個人更像人獎勵優於處罰。中心思想 1.恢復古典時期的哲學與文學。2.恢復羅馬古典時代文化。1.恢復古典時期的人生觀與世界觀。2.恢復
16、希臘古典時代文化。辯證觀 機械盲目，未覺悟本身，流於裝飾 強調自覺、批判、選擇，尊重古語及國語重要特徵 重形式，模仿語言、文字、文章、生活 不重模仿，重人文世界觀領會名言 教人比教書重要， 適才比專才更重要現象學 現象學大師胡塞爾分析哲學 許多教育的爭議，其實是教育用語的混亂，我們應該釐清教育用語，界定各種教育論述的邏輯，使的各種教育主張都能經過合理的論證。邏輯實證 1. 維根斯坦當知識被驗證為真時，始能建構成有意義的命題。2. 羅素:提出完美語言的哲學，透過教育釐清語言的真正意涵，以免混淆概念。觀念分析學派 皮德思 著重概念的分析，教育具工作成效 、 歷程多樣 、 啟發引導的性質。美國謝富樂
17、結構主義 索緒爾、阿圖舍、李維史陀、皮亞傑後現代主義(又稱解構主義)連琛、傅柯(Foucault)（規訓）1.反整體一致，要求多元，去中心化的小巧的敘述 。2.對他人尊重。53.多元文化，如兩性平等，鄉土、母語教學。4.研究典範多樣性，只要能解決問題就是好方法。5.強調知識與權力、本文和權勢。6.旨在促進教育機會均等與社會正義。(1) 現代主義：約四百年前的啟蒙運動後出現。(2) 後(超 )現代主義：強調複雜、混沌、有限。(3) 後現代社會：符合後工業社會、後資訊化社會(訊息社會) 、後資本主義三項特徵。7.批評理性中心主義。解釋理論學派 海德格：詮釋理論學派-俗民方法論：透過觀察，去理解被研
18、究者的主觀意向和心理動機西洋教育社會學 的演進，孔德提倡社會學；斯賓塞、馬克斯、涂爾幹、韋柏、帕深思、墨頓等功不可沒。1970 1.教育知識社會學2.符號互動論3.俗民方法論1900 1950 證驗性研究 1960 1970 1980規 結功 衝 新 新範 構能 突 韋 馬 抑制理論(抗拒論)性 論 論 伯 克 社會再製研 主 思 再製理論究 義 主 (符應原則) 文化再製義和諧理論(結構功能論)1. 英國 斯賓塞 （有機比擬） 、法國涂爾幹、美國柯萊、英國布朗、帕森士、墨頓。2. 涂爾幹 提社會連帶(分工 ) 及集體意識(約束)兩概念。3. 帕森士 （選擇、社會化）-社會行動 、 社會體系
19、。4. 墨頓 的核心觀念是顯性功能與隱性功能的區分。5. 社會為許多部門所構成，這些各功能的部門就形成了社會結構。6. 各部門相互影響並促成某種程度的團結與和諧，即為整合。7. 沒有一個社會是完全處於靜止狀態，此派強調社會穩定的重要性(體制內改革) 。8. 社會之所以能存續下去並保持穩定發展，須有相當的共識。9. 學校教育促進社會文化的傳遞。衝突理論 強調社會變遷及強制的普遍性批判性研究6馬克思：是早期衝突理論學者中，最重要且最具影響力的一位。柯林斯：以利益衝突的觀點來解釋社會的現象。包爾斯/金提斯：認為教育是社會一部份，因而不能被獨立於社會之外。並提出社會再製理論及符應原則 。布迪爾：主要在
20、闡明文化再製的觀點，指出所有文化都含有專斷的特色。華勒：偏於探討學校內部的社會關係，尤其是師生關係。艾波：認為教育具有相對自主性及創造性行動的觀念。威里斯：提出文化創生的論點(以別於文化再製) ，從另一角度探討社會再製的現象。行 為 人 本 認 知 社會學習動機來源 外在增強 內在增強 內在增強 外在和內在增強重要影響因素增強、獎勵、誘因、處罰自尊、自我實現、自我抉擇的需求信念、對成功和失敗的歸因、期望目標的價值、達成目標的期望主要理論家 B. Skinner A. MaslowE. DeciB. WeinerM. CovingtonA. Bandura行為主義心理學1. 以科學的方法技術來研
21、究人類的行為，以 刺激-反應 聯結理論出現，導致教育心裡學的成立與發展。2. 根據行為主義心理學的理論與觀點，教師可以利用不同的正負增強物，如：讚美、獎品、懲罰等，透過不同的增強時距機制來讓個體的學習行為得到強化，以維持學生的學習動機，達到預定的教學行為目標。3. 此外可以透過代幣制、編序教學、CAI 等教學策略，採用後效強化原則，維持學生學習動機。人本主義心理學1. 人類並非以預定的方式對外在刺激做反應，因為人類具有選擇的自由，會對不同的反應途徑進行檢視，甚至創造新的反應方式。2. Maslow 的需求層次理論為代表：1970，1997 知美不見了，多了 自我超越(心靈的需求)各層需求之間不
22、但有高低之分，而且有前後順序之別 17)基本需求中的各種需求未能獲得滿足( 或部分滿足)之前，成長需求不會產生。 2基本需求有一共同特徵，即一旦獲得滿足其需求強度就會減降。 3在成長需求之下，個體所追求的目的物是無限的，無論是求知或求美，都是永無止境的。 4自我實現中的高峰經驗，是指個人自我追尋中臻於自我實現之前的一種喜悅感覺。 53. 馬斯洛被心理史學家譽為人本心理學之父，在教育實際方面發生影響最大的，卻是 羅杰斯 。4. 此外，教師在教學歷程中應進行適性教學，使每個學生都能獲得成功的經驗，以提升學生的自我效能。5. 教師宜善用正向回饋，激發學生士氣，並且具備真誠一致、無條件關懷與同理心的教
23、師特質，讓學生可以獲得全人發展。8建構主義 1. 學習是一種主動建構知識的過程，知識的獲得是由學習者在學習情境中互動及學習者本身已經具有的先備知識交互影響下所導致的結果。2. 一切意義皆起於認知主體。3. 目標為協助學習者創造或發明知識，培養後設認知及解決問題的能力，而不只是複製知識而已。認知發展 1. Piaget 皮亞傑認知發展論2. Bruner 布魯納表徵系統論 發現學習論 螺旋課程教材形式適合，兒童隨時可學3. 維果斯基社會歷史論社會發展 1.Erickson 艾瑞克遜的 人格發展理論(心理社會發展論，後成原則 -關鍵期，關鍵期為學習時機，顯示個體在特定時期對環境影響力的敏感性)依個
24、體自我發展為中心理念，將人生的發展危機區分為八個階段：信任與不信任_0-1，自主行動與羞愧懷疑 _1-3，自動自發與退縮愧疚 _3-6，勤奮進取與自貶自卑_6-青春期，自我統合與角色混亂_青年期， 友愛親密與孤僻疏離_ 成年期，精力充沛與頹廢遲滯 _中年期，完美無缺與悲觀沮喪 _老年期 青春期是心理發展最關鍵的時期，又叫狂飆期2. Kohlberg 柯爾柏格的道德發展論 ：依個體道德認知發展水平的高低，由幼兒到成年的道德成長區分，由他律到自律，避 相 尋 規 法 倫3. 佛洛依德的心理性期論 ：人格結構分為本我，自我，超我。人格發展階段： 口腔期 0-1.5 以口腔的活動獲得滿足肛門期 1.5
25、-3 以便溺排洩解除壓力獲得滿足性器期 3-7 興趣轉到性器官， 戀親情結潛伏期 7-12 對異性興趣降低對同性遊伴興趣加強兩性期 12-above 青春期後對異性興趣再加強9教師本位的教學法1. 講述教學法：又叫注入教學法或演講法-方便、經濟、省時，適用於大班教學。缺：學生被動。2. 直接教學法：最常見的教學模式，適用於教導學生記憶事實，學習動作技能，以及簡單的讀、寫、算。蘇格拉底法交互教學法編序教學 1. 利用操作制約的連續漸進法和行為塑造、立即增強、連續增強等學習原理。2. 教材 由易而難 編成細目， 學生自學 時依能力循序漸進學習，立即回饋和增強。3. 早期採用書本或教學機，目前採用電
26、腦(即電腦輔助教學 CAI)。4. 確定起點行為(先備知識) 和終點行為 (行為目標)、學生自動學習、個別化教學。自學輔導法(人本學習理論)1. 實施模式： 華須本- 文納特卡計畫 道爾敦計畫 -Parkhurst(契約學習)-彈性分級 1 22. 學生在教師的輔導下，運用有效的學習方法，自行學習教師所指定的作業。缺：只重課本知識。適性教學法(教育機會均等)1. 以學習者為中心，瓦爾柏 Walberg：選擇 充實 加速2. 適性教育計畫： 交互教學法/交互式學習強調 後設認知 技能的增進， 閱讀能力的培養 。老師和學生之間，針對某種教材的內容，共同建構與討論。3. 其他個別化教學模式： 個別化
27、引導教育 凱勒式教學法 90-p10 個別處方教學 85 1 2 3精熟學習90/教學理念源由：文納特卡制-p10。由布魯姆 (B. S. Bloom)和卡羅(J. B. Carroll)（ 學校 學習模式）所創。1. 利用 工作分析 將課程分割成細小的學習單元，採 診斷處方法 幫助學生克服學習困難。結合一般的班級教學與回饋校正，未達精熟者行補救教學，達精熟者進行充實活動。2. 前提假設：有充分的時間， 時間本位 。簡化學習內容以利學習！協同教學法P4181.大班教學 20 人數在 80300 人為原則；小組討論 50 (能力分組 )以 56 人為原則。或個別學習 30 。2.教師們組織 分工
28、 完成教學，活動 彈性多元 ，學生學習的 個別適應 。 （知識社群的理念應用於社會情境中）3.統整課程落實的重要關鍵。 多元學習角 ，要注意學生適應問題與行政支援。4.跨學科、年級，學生為 主動 探索知識者，增加學生的學習責任。合作學習教學法(1. 導生制2. 具人本思想3.以學生為中心)1.史雷文、強森兄弟: 步驟：全班授課 分組練習小考 計算 進步分數 小組表揚。2.合作學習： 進行學生分組 全班授課與小組討論 評鑑學習結果 進行學習表揚 1 2 3 4反省團體歷程(學習歷程的回顧 )-最能改善學習者的技巧與態度。 53.拼圖法二代(JigsawII)：1. 閱讀：小組內均指派個人的專家主
29、題。 2.討論：至專家小組精熟學習。3.小組報告：回到原小組報告。 4.小考：學生獨立進行小考。5. 表揚：個人及小組表揚。發現教學法(概念獲得)布魯納(Bruner)、蘇克曼1.幫學生學習如學習。2.可產生最大學習遷移。3.透過正、反例，幫助學生發現知識的結構。啟發式教學 養成學生面對問題時有積極求解的心理傾向，透過自己思考探索，以求充分了解問題，進而解決問題發問教學法 聚斂/擴散 2-9 秒討論教學法 教師或學生共同就某一主題進行探討，尋求共同的答案或能為團體所接受的意見。5-8 人10菲力普 66 法 討論會 導生 （小老師）討論小組 1 2 3問題教學法 杜威所創。演繹/歸納發現教學法
30、 Bluner。重視學生思想的啟發：發現 分析 假設 求證探究教學法問思教學法） 蘇克曼 Suchman 事實 概念 統念欣賞教學法 藉由指導學生欣賞學習情境中的事物，進行評論，進而激發情緒與引導行為角色扮演教學 幫助學生透析複雜的事物，了解旁觀者的動機和感覺。價值澄清教學法瑞斯(Rath)、西蒙(Simon)1.教學者協助學習主自我覺察並確立自己和他人的價值觀。2. 瞭 解期( 瞭解將學習的概念)關鍵期( 連結概念與個人觀點)評價期( 指導學生做情感及價值的表達)反省期( 反省自己經驗過的價值和感情)3.歷程： 選擇讚賞(珍視) 行動。練習教學法 不斷練習，使學生對技能 經驗或特定內容的學習
31、達到正確及純熟的反應或結果。設計教學法（克柏屈）（學習單）（1）決定目的：設計是一種有目的的活動。（2）擬定計劃：是設計活動中最重要且最難的一步工作。（3）實行工作：由教師指導學生從做中學。（4 ）批評結果：（評鑑）由學生自己做。發表教學法 指導學生自我表達的方法概念獲得教學法歸納特徵來定義概念的結果。創造思考教學安排問題情境提供思考與醞釀機會尋求解決問題的方法評鑑與應用教師啟發學生主動探索事物，發展學生獨創 變通 流暢 精密的能力，培養學生積極參與，在學習求知歷程中表現創新態度的一種教學法。1. 腦力激盪法：奧斯邦 Osborn八人一組，先提出問題，鼓勵大家提出意見，不批評，直至辭窮，再比較分析最佳決策，優先鼓勵怪誕觀念，有助創意思考。2.檢核表技術3. 屬性列舉法（強迫聯想）-冷氣機+ 安全帽=冷氣安全帽批判思考教學法1. 著重在決定何者應當相信或應當去做的反省性，合理性思考。2. 以解決問題為開端，以信念與行動的決定作結束。3. 學校是文化政治的場所，教師是社會變遷的觸媒，教學是主體解放的過程。直觀教學法 斐氏-以實物為教材，以感官經驗為基礎的學習方式。情境學習論 1. 學習者的學習過程猶如拜師學藝般由周邊參與擴展至核心2. 教學活動的屬實性 以認知學徒制為策略。 （柯林斯 Brown Newman）
