1、1,第十三章 心理发展与个别差异,2,一、发展的概念,发展：指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中发生的变化。发展包括：生理发展人格发展社会性发展认知发展心理发展：是指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中发生的一系列心理变化。,3,发展的一般规律,发展的速度不相同（ Rates differ ）发展是有顺序的（ Orderly ）发展是逐步产生的（ Gradual ）,4,二、心理发展的理论,皮亚杰的认知发展阶段论埃里克森的人格发展阶段论维果斯基“最近发展区”,5,（一）皮亚杰的术语,认知（Cognition）mental activities associated
2、 with thinking, knowing, and remembering图式（ Schema ）a concept or framework that organizes and interprets information同化（Assimilation）interpreting ones new experience in terms of ones existing schemas顺应（Accommodation）adapting ones current understandings (schemas) to incorporate new information,6,皮亚杰的认
3、知发展阶段,感知运动阶段（Sensorimotor）前运算阶段（Pre-operational）具体运算阶段（Concrete operations）形式运算阶段（Formal operations）,7,1.感知运动阶段（Sensorimotor）,0-2岁通过感觉学习（Learning through 5 senses）客体永久性（Object permanence）（图示）目的性行为（Goal directed activity）,8,2.前运算阶段（Pre-operational）,2-7岁自我中心（Egocentrism ）单维思维（One-way logic）守恒困难（Diffic
4、ulty with centering & conservation）集体独白（Collective monologue）,9,3.具体运算阶段（Concrete operations）,7 11岁多维思维（Two way logic）守恒（Conservation）分类（Classification）排序（Seriation）,10,4.形式运算阶段（Formal operations）,11 15岁假设-演绎推理（Hypothetico-deductive reasoning）“科学”推理（Scientific reasoning）青少年自我中心（Adolescent egocentris
5、m）,11,认知发展阶段与教学,认知发展阶段具有普遍性认知发展阶段具有特殊性认知发展阶段制约教学的内容和方法教学促进学生的认知发展,12,皮亚杰理论对教学的启示,关注学生的思维水平（Awareness of student thinking）知识是建构的（Individuals construct knowledge）教学与认知阶段相适应（Match teaching to cognitive stage）用不平衡激励（Use disequilibrium to motivate）,13,二、埃里克森的人格发展阶段论,人格：又称个性。指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的
6、综合心理特征。人格主要使与他人相区别的个人特征。,14,信任对不信任（ Birth to 12-18 months ）自主对羞耻与怀疑（ 18 months to 3 years ）主动对内疚（ 3 to 6 years ）勤奋对自卑（ 6 to 12 years ）同一性对角色混乱（ Adolescents ）亲密对孤独（Young adulthood）繁殖对停滞（Middle Adulthood完善感对失望（ Late adulthood ）,15,艾里克森人格发展阶段理论（续）,艾里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受
7、教育的时期。每一个阶段都有一个有生物的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。,16,艾里克森理论的应用,建立信任（ Trust: fill the childs needs consistently ）发展自主性（ Autonomy: Allow to experiment within safe bounds ）鼓励主动性（ Initiative: Allow limited choices that will often result in success ）鼓励勤奋（Industry:
8、 help students set and achieve realistic goals）支持同一性形成（ Identity: Supply a variety of positive role modelsBe tolerant while you maintain sanity ）,17,三、学生的个体差异,（一）智力差异（二）性格差异（三）认知方式的差异,18,（一）智力差异,斯坦福-比纳智力测验量表韦克斯勒智力测验量表智力水平正态分布,19,智力概念,智力的复杂性使得智力至今无完整统一的定义。几种主要的观点：智力是个体学习的能力智力是个体抽象思维的能力智力是个体适应环境的能力智力是
9、智力测验所测得的能力我国较多的心理学家认为，智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力的核心。,20,智力量表,心理学家创造的对人的聪明程度作定量分析测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福比纳量表（简称SB量表）。该量表最初由法国人比纳(A.Binet)和西蒙(T.Simon)于1905年编制，后被引入美国，由斯坦福大学的推孟(L.M.Terman)作了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。智商(intelligence quotient),简称IQ智力测验中的一个重要概念。,21,智商,比率智商：IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100
10、离差智商：1963年，美国的韦克斯勒(D.Wechsler)编制了另一套智力量表，该量表仍采用智商的概念，但这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的，称为离差智商。离差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100，用个人实际得分与总平均数比较，确定其在同龄组内所处的相对位置，以此其智力水平。计算公式为：IQ=100+15(X-X/S)X为个体测验分数，X为同年龄组的平均分， S为标准差。,22,韦克斯勒(D.Wechsler) 智力量表,美国的韦克斯勒(D.Wechsler)编制学龄前智力量表(WPPIS)儿童智力量表(WISC)成人智力量表(WAIS)韦克斯勒智力量表包括：言语分测验和
11、操作分测验每个分测验的测验题都由易到难编排的。,23,正态分布,24,1.水平差异,25,2.早晚的差异,能力早期表现能力的早期表现又称人才早熟。古今中外有些人在童年期就表现出某些方面的优异能力。例如，唐代王勃6岁就善于文辞，13岁时写了著名的滕王阁序。中年成才中年是成才和创造发明的最佳年龄，是人生的黄金时期。能力晚期表现能力的晚期表现又叫大器晚成。我国医学家和药学家李时珍在61岁时才写成巨著本草纲目，画家齐白石在40岁才显露出他的绘画才能，50岁时成为著名画家。,26,智力的个体差异智力的群体差异智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。,27,3
12、.男女智力差异,男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。,28,男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。男性的视知觉能力较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性。女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科，女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科，一般说来，女孩的口语发展比男孩早，在言语流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男孩在言语理解、语言推理等方面又比女孩强。,29,（二）性格和气质差异,气质是个人心理活动的稳定
13、的动力特征。心理活动的动力特征主要指心理过程的强度（如，情绪体验的强度、意志努力的强度），心理过程的速度和稳定性（如，知觉的速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短）和心理活动的指向性（有人倾向于外部事物，有人倾向于内心世界）等方面的特点。,30,（三）认知方式差异,认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式差异的表现：场独立与场依存冲动型与沉思型辐合型与分散型,31,沉思型与冲动型,沉思型认知方式(reflective style)：在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。冲动型认知方式
14、(impulsive style)：一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是由于他们对任务很熟悉，或者是由于他们的思想很敏捷的缘故。,32,幅合型与发散型,据美国的吉尔福(J.P.Guilford)研究辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规则，缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出来发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关
15、方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。,33,教育心理学第十四章 学习的基本理论,34,第一节 学习的概述,学习（learning）由于经验而发生的相对持久的行为改变。学习要求发生某种改变，这种改变必须相对持久发生行为或知识的改变改变必须由经验引起成熟或暂时的改变（如生病）不是学习,35,第二节 一般学习理论,行为主义学习是刺激-反应之间联结的加强，所以这种学习理论称联结学习理论认知学派学习认知结构的改变人本主义学习是自我的变化建构主义学习是主体对客体积极建构意义的过程,36,一、行为主义学习理论,（一）经典条件作用理论（二）桑代克的试误联结学习理论（
16、三）斯金纳的操作性条件作用理论,37,（一）巴甫洛夫的经典条件反射,巴甫洛夫的困惑 不随意反应辨别消退,38,（二）桑代克的尝试错误说,桑代克的经典实验桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）美国著名的教育心理学家，现代教育心理学的奠基人猫的“迷笼实验”,39,40,尝试错误学习的基本规律,效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联
17、结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。,41,（三）斯金纳,斯金纳（19041990），美国当代心理学家。斯金纳认为行为分为两类应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。,42,斯金纳箱,斯金纳在30年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断
18、按压杠杆，直到吃饱为止。白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了固定的联系。,43,图示,44,操作性条件作用的基本规律,正强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（正强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加。 负强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（负强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加。 消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。 惩罚：当
19、有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。,45,行为加强,行为减弱,增加刺激,去除刺激,正强化:,惩罚:,负强化,消退,图示,46,二、认知学习理论概览,认知学习理论也称认知派。是教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构； 学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。,47,认知派的学
20、习理论代表：格式塔心理学派的顿悟说布鲁纳的认知-结构说奥苏贝尔的认知-同化说,48,（一）格式塔的完形顿悟说,1913年-1917年间，苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出完形顿悟说,49,黑猩猩,50,51,黑猩猩,52,完形顿悟说的基本内容,学习是通过顿悟过程实现的顿悟是指对情境的突然理解。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生（顿悟）。,53
21、,学习的实质在主体内部构造完形所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。,54,（二）布鲁纳的认知-结构学习理论,“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）”布鲁纳：教育过程 1.学习观学习的实质在于主动地形成（认知结构）。学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。2.教学观教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。掌握学科的基本结构包括两方面：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。,5
22、5,布鲁纳的认知-结构学习理论（续）,3.学科的基本知识结构对学生的学习重要性：掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。,56,（三）奥苏贝尔的认知-同化说,奥苏贝尔：美国当代著名的教育心理学家。1.意义学习的实质：学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习奥苏贝尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。有意义学习是指符号
23、所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。非人为的联系是指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。,57,奥苏贝尔的认知-同化说（续）,2.意义学习的条件有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。,58,三、人本主义学习理论的基本观点,在教学目标上，强调个性与创造性的发展。在课程内容上，强调学生的直接经验。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我
24、发现。教师的作用在于去除实现学生潜能的障碍。教师应成为学习的促进者。,59,四、建构主义学习理论的基本观点,知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案。学习观学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生观学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了丰富的经验。,60,建构主义学习理论的基本观点（续）,教学观教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，在学习共同体中，这些差异本身构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作。,
