1、新课程课堂教学与理念新课程改革自 2003 年开始在全县实施，几年来，在新课程理念的指导下，课程改革成果显著。 那么新课程下的新理念都包括哪些内容？如何运用新课程理念指导学生的学习？今天我们一起探讨。 第一部分：新课程教学理念新课程与旧课程的本质区别理念不同 :旧课程课程是知识,教材是中心,课程与教材相分离。新课程课程也是经验、是活动；是教材、教师、学生、环境四因素的整合，课程与教学是整合的。（一）、新课程的总体目标 “全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，加强德育的针对性和实效性，突出学生的创新精神，提高学生的实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能力，以及
2、交流与协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，为造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础”。而其中“为了每一位学生的发展”是课程改革的核心理念，围绕着这一核心理念，新课程下的教师要转变自己的教学观，树立全新的教学理念。这里突出了两个新字：新课程和新理念。一是教育目标的新设定以提高国民素质为宗旨，造就新四有新人，二是教学宗旨的新规范“为了每一个学生的发展”。 （二）、义务教育阶段各学科科课程标准的基本理念 语文学科课程基本理念： 1全面提高学生的语文素养，必须面向全体学生。2正确把握语文教育的特点，人文内涵，学习过程中的独特体验，培养学生
3、语文实践能力，不刻意追求语文知识的系统和完整。 3积极倡导自主、合作、探究的学习方式。4努力建设开放而有活力的语文课程，强调学科的渗透，学习方式的多元化 。英语学科课程基本理念：1面向全体学生，注重素质教育。2整体设计目标，体现灵活开放。3突出学生主体，尊重个体差异。4采用活动途径，倡导体验参与。5注重过程评价，促进学生发展。6开发课程资源，拓展学用渠道。 数学学科课程基本理念 ：1.面向全体学生，实现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。2.强调数学与其他科学融合。3.要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流，向学生提供充分从事数学活动
4、的机会。4.满足多样化的学习需求；自主探索与合作交流；生动活泼的，主动的和富有个性的过程。5.学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。6.建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。 物理学科课程基本理念 ：1注重学生发展，改变学科本位。2从生活走向物理，从物理走向社会。3注重科学探究，提倡学习方式多样化。4注意学科渗透，关心科技发展。5构建新的评价体系。化学学科课程基本理念 ：1.给每一个学生提供平等的学习机会，使不同水平的学生都能得到良好的发展。2.让每一个学生以轻松愉快的心情去探究化学变化的奥秘，形成持续的化学学习兴趣，增强学好化学的自信心。3.体验探究过程，养成科学
5、的态度，具备适应未来生存和发展所必备的科学素养。4.认识化学在实现人与自然和谐共处、促进人类和社会可持续发展中的地位和作用。5.多样化的学习评价方式 。历史学科课程基本理念 ：1应面向全体学生，为学生进入和适应社会打下基础，有助于学生的终身学习。2历史课程应使学生获得基本的历史知识和能力，培养良好的品德和健全的人格。3、历史课程应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。4有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程5树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段。 6促进学生全面发展、采用灵活多样的评价
6、方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价。地理学科课程基本理念：1学习对生活有用的地理。 2学习对终身发展有用的地理。3改变地理学习方式。引导学生从现实生活的经历与体验出发，培养地理学习能力，鼓励积极探究。4构建开放式地理课程，满足多样化的学习需求。5、构建地理与其他学科融合，充分考虑现代信息技术的影响。6、建立学习结果与学习过程并重的评价机制。生物学科课程基本理念 1面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。2、提高生物科学素养。3倡导探究性学习生物科学。4改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，突出创新精神和实践能力的培养。 （三）、纵观义务教育阶段各科国家课程
7、标准的基本理念有以下共性：1、为了每一位学生的发展一是课程要着眼于学生的发展。 二是面向每一位学生。 三是关注学生全面、和谐的发展。 新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，是一种“以人为本”的教学观。2、课程要面向学生的生活世界和社会实践，注重各学科的融合和渗透。学生生活在生活世界之中。课程要面向社会生活实践有两层含义：一是课程内容要面向社会。二是课堂学习与社会生活实践紧密联系起来。 自然界和人类社会的万事万物都是互相联系、相互作用的；本源就是学科的融合和规律。 3、积极倡导自主、合作、探究的学习方式 。4、构建新的评价体系。（四）、新课程理念下的教学观1、改变传统的以教师中心教学观为以
8、学生中心的教学观。2、教学过程是学生自主、师生互动的过程教学相长、师生互惠。3、教学过程应全面落实三维目标。4、教学过程应是开放的过程。5、科学课（包括物理、化学、生物、数学）教学应突出科学探究。6、教学是一门艺术。而且是一门很个性化的艺术。教师要形成自己的教学风格与特色.7、办学哲学是有教无类：8、教学观的七种转变：由重传授重发展转变。由统一规格教育差异性教育转变。由重教师教重学生学转变。由重结果重过程转变。由单向信息交流综合信息交流转变。由居高临下平等融洽转变。由教学模式化教学个性化转变。 第二部分：新课程理念背景下学生学习方式的变革为使我国目前教育现状与现代社会发展相适应，新课程改革特别
9、强调学生学习方式的转变。转变原来的单一的、被动的接受式学习方式，建立和形成以“主动参与、乐于探究、交流合作”为特征的发现式学习。因此对于教师来说，应尽快转变观念，进一步转变学生的学习方式，适应新课程改革的需要。什么是学习方式?学习方式是指学生在完成学习任务过程中所反映出的基本行为和认知取向。从教育心理学的角度来看，学生的学习方式主要有接受式学习和发现式学习两种。接受式学习是传统的学校教育采用的学习方式，注重学生对知识的接受和独立完成学习任务，是一种被动的、封闭的缺乏实践的学习方式。接受学习内容常是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是同化。在接受式学习中，学生通常是知识的接
10、受者，其学习偏重于死记硬背、浅层理解和简单应用。发现学习注重学生对知识的积极建构，是一种主动的、发现的、合作的学习方式。发现式学习的内容是以问题的形式间接呈现出来，学生进行学习的心理机制或途径是顺应。在发现学习中，学生是知识的发现者,对学生而言，通过此种方式获得的知识是最为牢固的,所形成的思维习惯和学习习惯也是受益终生的。从教育教学实践来看，接受式学习和发现式学习都有存在的价值。 学生是学习的主人，要积极主动的获取知识，发挥主观能动性，主动探求知识解决问题。同时能从不同角度建构知识。因为学生的基础不同，知识具有时代性，要求学生从不同的文化背景、不同角度出发，结合自身的实际和经验建构自己独特的知
11、识。因此，新课程倡导学习方式的转变，变被动接受学习为主动探究的发现式学习，培养创新精神和实践能力的学习方式。一、理念提升一：新课程提倡学生自主学习 （一）、什么是“自主学习”？我国学者肖川先生在基础教育课程改革纲要（试行）解读一书中是这样论述的：所谓自主学习，是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。（1）行为主义心理学家认为：自主学习包括三个子过程：自我监控、自我指导、自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生根据学习目标制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作及时
12、的评价，不断改进学习中的不足，赏识自己的成功，使积极的学习得以维持或促进的过程。(2)建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。(3)自主学习不是自学。自学的特征为自愿的，独立的学习。而自主学习是指教学条件下的高品质的学习，它表现为建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”，建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生掌握了一定学习策略基础之上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。总之：如果学生在学习活动之前，自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习过程中能够对学习进展
13、和学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，他的学习才是自主学习。自主学习的定义可归结为：自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。（二）、中学新课程如何引导学生自主学习?一、创设情境，激发学生想学的学习动机实现自主学习的首要工作是创设能够激发学生学习动机的情境，即“创设情境” 。因此教学设计首先应根据教学目标需要创设情境，要善于运用学生身边的事例来创设新颖、直观，能够起到激发兴趣作用的情境，能够激
14、发学生学习动机，增强学生解决问题技能的真实问题，使学习能在和现实情境基本一致的情境中发生。案例描述：下面是一节中国地理长江的教学案例片段：教师利用多媒体手段展示98抗洪背景中，滔滔汹涌的长江水已超越长江警戒线水位，战士们一个个跳入长江手拉着手组成一道道人墙，用自己的肉体唱响了一首“人民战士爱人民”的战歌，然后把背景定格下来。画面定格后，在背景下面拖出一行文字：“长江什么地段最易发生洪水？”师（面向全体学生，微笑着强化上面的问题）想一想，长江什么地段最易发生洪水？学生被画面所吸引，进而被问题触动，开始在图上、书上查找长江的内容，边阅读边进行思考、判断，得出各自的结论，然后同伴间交头接耳，开始有了
15、异动。师（在观察到学生完成上述活动后）：谁愿意将自己的判断告诉大家？生1：长江中游最易发生洪水。生2：长江上游最易发生洪水。师：其他同学们的意见呢？赞成长江中游最易发生洪水的请举手。噢，只占三分之二，你们能说出判断理由吗？生1：长江中游河道弯曲，荆江号称“九曲回肠”，遇到涨大水、下大雨，水来不及排泄易产生洪水。师：赞成长江上游易产生洪水的同学，你们判断的理由是什么？生2：长江上游山高谷深，坡陡水急易产生洪水。师：请同学们根据材料分组讨论，试从各个方面说明中游易发生洪水的原因？（学生积极查阅资料、思考、判断，并与周围的同学互相交流）。学生在合作学习的过程中，及时出现长江流域图片，让学生带着治理长
16、江的重点在什么地段？应采取什么措施去思考、去分析。以上虽然只是一节地理课堂教学的片段实录，虽然只是关于长江什么地段最易发生洪水的短短的教学过程，但却可以反映出我们提倡的课堂教学的全貌，反映出实现自主学习的课堂教学方式和途径。从过程看：首先呈现问题情景，让学生明确地把握情景中包含的信息，如长江发生洪水的时间、水位、抗洪的场面等；其次引导学生抽取出问题的实质，如长江什么地段易产生洪水？为什么？再次引导学生独立运用所学知识找出解决问题的办法。如果学生不能独立解决，引导他们讨论。从全过程看教师是真正的导演，其作用是点拨、引导、指导，学生是学习主人，其间经历了感知客观事实，产生问题，阅读材料，分析思考，
17、归纳判断，解决问题的过程；从时间分配来看，学生的“活动”占居了大部分，学生成为课堂的主角；从学生的积极程度看，探索、表述、争论，处处体现了强烈的探究欲望。案例反思所谓“自主学习”是建立在自我意识发展基础上的能学；建立在学生具有内在学习动机基础上的想学；建立在学生掌握了一定学习策略基础上的会学。可见自主学习的课堂必须在想学的基础上才可建立，在学生没有兴趣，产生不了动机的情况下，是不可能实现自主学习的。上述教学片段之所以让人感觉其真正做到学生“自主学习”，开始阶段使用画面创设情景起到了巨大作用，正是巧妙的动画吸引了学生，激发了学生情趣，才会使问题的提出恰逢其时，才会促使学生产生解决问题的欲望，形成
18、具有内在学习动机基础上的想学。体现了“以学导教”的思想，能够在最大限度上培养学生的自主学习能力。因此好的教学应该把学生置于一种完整的真实或逼真的问题情境中，使他们产生学习的需要。如果没有情景创设，上述教学片段只会走向传统的传输式的教学道路，结果不该由老师讲解而应该由学生自己学习解决的知识被老师讲了，剥夺了学生学习的机会，也增加了教师讲解时间而该由教师重点讲解的内容所花时间不足，削弱了讲解效果。二、情境是问题提出的依托，问题是学习的起点要解决问题，首先必须提出问题，有时提出问题比解决问题可能更重要。因为对课堂教学来说，提出问题的目的不仅仅是为了解决问题，可能更重要的是创设了学生进行思维，进行探索
19、的前提。从这个意义上说，问题提出的方式、时机和背景，应该是教师教学设计时特别应注意考虑的环节。实践证明，不同的问题提出的方式、时机和背景，对学生探究动机的程度、持续性影响很大。教师只有认真研究，巧妙设计问题提出的时机和方式，才能促进学生“自主学习”的实现。上述教学片段较好地解决了这个问题，在学生被“98抗洪画面吸引，兴趣盎然之时，教师以字幕的形式提出问题，又以启发性的语调强化提出的问题。可以说，片段中问题提出的方式和时机恰当，效果明显，其原因就在于问题是以情境为依托的，对学生探究动机的激发是显而易见地强烈。可见，以情境为依托的问题是学习的起点，学生要获得知识须围绕问题来组织。这种以问题为依托的
20、学习，其学习过程是问题解决的过程，是学生通过主动探究解决问题的过程。启示：以情境为依托的问题是学习的起点，设计问题时，要与情境创设相统一。因为情境是问题提出的依托，问题是情境的必然产物。从这个意义上说，教学情境设计更需要让学生探索问题，不能为情境而情境，要从能够引发学生思维的角度去组织教学情境。(创设教学情境要不忘“根本” 扬州炒饭的启示，在创设教学情境的过程中千万不要忘了三维目标这碗“米饭” 。) 三、自主学习的过程是探究、合作的过程学生自主学习的过程是什么？是学生热热闹闹地参与玩一玩，还是学生积极、认真、一字不落地听老师讲？自主学习需要探究与合作，在上述片段中，问题提出之后，学生查书、思考
21、、判断的活动，以及表达自己的观点，争论的过程，应该说是学生自主探究、合作交流的过程，是真正的自主学习过程。查书、思考、判断等活动是学生个体主动积极的学习过程，当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要求助于他人的帮助，当被求助者也不能解答该问题时，可能就需要分工协作，共同探究，解决问题。而与同学交流合作的过程同样是集体主动积极学习的过程。在这些活动中，教师始终是一个引导者、指导者的角色。因此说这个过程就是自主学习的过程，自主学习过程的核心是学生探究活动的过程，是积极的学习思维过程。再如在教学三角形分类一课时:上课时,教者让学生拿出准备好的三角形,自己先独立看书,然后分组,在小组内进行分类。有的小
22、组讨论的非常激烈，有的小组根据自己的理解进行分组。接下来学生进行汇报。一个同学说：“通过刚才的讨论，我们小组是按角来分的。我们根据以前所学的知识以及我们组动手量了量，决定把角分为三类，分别是锐角三角形、直角三角形、钝角三角形。”另一名同学说：“我们组是按边来分的。通过观察，我们组发现，他们的边不一样，根据大家的讨论，我们分为不等边三角形、等腰三角形、等边三角形。”第三名同学说：“刚才我在看书时发现按边分，分为不等边三角形、等腰三角形。我认为上边同学说的等腰三角形和等边三角形应为一类，因为等腰三角形和等边三角形刚才我们组量了量他们的两条腰的都相等，所以把它们合在一起。学生很轻松的掌握了三角形分类
23、的知识。这时老师又问学生：“三角形我们按角分为锐角三角形、直角三角形和钝角三角形，接下来我们试一试怎样画三角形的高。”让学生试画。在进行汇报时有的学生说：“锐角三角形可以画三条高，直角三角形和钝角三角形只能画一条高。”这时出示直角三角形和钝角三角形让学生观察。引导学生观察它们的顶点，发现了什么？一同学说：“我发现了从直角三角形的两个锐角画高的时候，用三角板的直角和直角三角形的直角重合，直角三角形的另外两条高应该是它的两条直角边，直角三角形也有三条高。由此判断，任何三角形都有三条高。”课后，教者让学生讨论钝角三角形的高怎样画？从这节课使我们体会到，知识也可以放手让学生自主学习。学生获得知识的途经
24、无非有两个，一是从教师的传授中获得，二是从自己的自主学习中获得。而通过自主学习获得的知识往往会记得更牢。而且，学生通过自主学习获得新知识，会产生一种愉悦的心情，这在一般学习中是不可能体会到的。启示：学生自主学习是有目的地对问题探究的活动，这种学习包含了个体和集体两个部分，对前半部分，教师应充分放手，让学生自己解决问题，对后半部分，教师要善于引导、善于调控，让学生充分交流、讨论、争论，深化学生对问题的认识。这个片段分五个部分：一是情境创设，如声情并茂的98抗洪画面的展示；二是问题的提出；三是学生查书、思考、判断；四是学生表述自己的观点，争论的过程；五是老师提供问题，让学生应用的过程。这五个部分由
25、“创设情景提出问题引导探究交流合作尝试运用”所构成的学习过程，可以说是学生自主学习展现。如何培养学生的自主学习能力？一个人如果不能自主，何谈创新。创新是教育要培养的一项重要能力，而自主是创新能力的起点。 1、为学生提供自主学习的机会。教师要为学生的自主学习创设各种机会。首先可以从学习难度较低、前后联系紧密的学习内容开始让学生尝试自主学习。比如：数学学科学完乘数是两位数的乘法后学习乘数是三位数的乘法就可以让学生自主学习。再者，让学生学习一些比较直观的知识。比如：周长、面积、体积、统计图等。这一阶段教师可以提出一些学习目标，采用“任务驱动”的方式指导学生自主学习。经过前两阶段的训练学生基本具有一定
26、的自学能力和掌握一些自学方法，这时便可以让学生自学一些比较抽象的知识。但这一阶段仍然需要教师的辅导和学生的合作。 2、给学生自主学习的时间。学生的自主学习活动需要占用课堂的大部分时间，尤其是刚开始尝试自主学习时更需要大量的时间去适应和探索。二节课的时间能学习一节课的内容就算不错。这样的训练必然影响数学教学进度。这就要求教师要更新教育思想，从学生的长远考虑，为孩子的未来着想。为学生提供足够的自学时间，让学生有完整的自学过程，在自学过程中丰富经验、积累方法、获得启发。3、指导学生自主学习的方法。 学生的自主学习离不开教师的指导。教师要在教学活动中有意识的训练学生的观察、表达、质疑、迁移、类推、对比
27、、实验、分析、归纳、综合等学习能力，为培养学生的自学能力，提高自学效率奠定基础。 自主不是放纵。脱离教师的指导，让学生完全自主学习是不现实的也是无意义的。教师要把握好学生主体性的发挥和自己主导作用的体现。为培养学生的自主学习能力和创新能力创造条件。课例：一位教师在教学“方程的概念”时，就把课堂还给学生做了很好的尝试，请看课堂实录师 前面我们学过用字母表示一次式，下面请同学们思考如下习题（出示投影片）X 的 3 倍与 2的和；X 与 2 的差的一半； Y 的 3 倍；m 与 2 的和的两倍师 大家观察刚才老师所写的式子“3=2+1 ”与刚才的 4 个一次式，你能不能把这 5 个式子分成两大类，并
28、且说出你的分类理由。 （有学生把“3=2+1”作一类，说它没有含未知数。有学生也把“3=2+1”作一类，但说它是一个等式。 ）师 （在 3X+2 板书后补上一个“=8Y” ）大家观察一下这个式子与另外三个一次式有什么相同点？有什么不同点？与 3=2+1 比较有什么相同点和不同点？师 谁又能把另外三个短语补成一句完整的话，根据你补充后的一句话，我们能写出一个方程来。（学生纷纷说补上等于 5、是 7、为 7、比多；比少等等；当然有些错误答案比如不大于 4，不等于 7及时发现这些错误，随即让学生判断正误）看似平淡无奇的一个方程概念，如果按照以往的教学方法，把概念板书下来，强调三个要素，但在这里却着墨
29、超过 10 分钟，让学生自己去发现！值！因为课堂教学必须以思想方法为主线。探索、猜想、实验，可以激发学生的创造能力，使学生喷发出正确的教学思想方法的火花。学生的探索可能是错误，甚至是可笑的，但只要其思想有一点可以借鉴的地方，就要鼓励、保护学生的大胆探索、猜想的精神，并把它引导和启发到正确的教学思想方法上来，绝对不能棒杀另类答案，教学中只要估计学生可说的、可讲的，要尽一切努力让学生去唱主角。学生的欲望需要把课堂还给他们。学习者都带有某种欲望进入教室，他们渴望获取新知识，期望理解客观世界（即求知欲） ；期望能受到同学们的尊敬，能得到互助组（包括老师）的承认（即归属欲） ；并且希望有自我表现的机会（
30、即表现欲） 。二、理念提升二：让主动探究成为学生的学习方式在当今国际科学教育改革的热潮中，inquiry 是出现频率最高的几个关键词之一。发生在教学活动中的探究活动，让我们感受到探究活动在学生身上激发出的学习热情，更发现了在经历探究活动过程中学生身上焕发出的巨大的学习潜质。作为新课程提倡的一种学习方式，要求我们不断引导和指导学生去主动探究，更期待着它能内化为学生经验系统的一部分，成为学生的一种学习习惯。（一）探究学习方式的含义探究学习是学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。 在探究学习中，学生不是面对现成的陈述性知识或程式化的练
31、习题，而是面对具有一定挑战性的问题或任务，他们需要通过自主的、多样化的探究活动来回答问题或完成任务，并在此过程中获得知识和技能、发展能力、培养情感体验。在理解探究学习时要注意以下几个问题：1不能将探究学习等同于发现学习发现学习是一种以发现新知识为目的的探究学习。除了发现新知识这一目的外，探究学习的目的还包括解决具体问题、表达抽象观念或描述复杂事物、培养特定技能或能力。根据目的不同，探究学习可以分为发现型探究学习、应用型探究学习（即项目学习） 、表达型探究学习(写作、形式设计等) 、训练型探究学习（经常以游戏的形式出现）等。 2不能将探究学习局限在科学学科的学习中科学学科中的探究主要是以自然现象
32、为对象的探究学习，除了自然现象以外，探究学习的对象还包括社会现象、人造事物、心理现象、各类人造符号系统（如语言、数字、图画）等。根据对象不同，探究学习可以分为科学探究、社会探究、技术探究、心理以及各种形式的符号探究（如语言探究、数学探究、艺术探究等） 。根据这一分析，科学学科中的探究学习主要是针对自然现象的科学探究，但同时也应包括其他形式的探究。而其他学科也有针对一个主要对象的探究学习，并包含其他形式的探究学习。 3探究学习并不等于学生回答教师的问题那些依靠机械记忆（或翻阅书本）加以简单推理就能获得答案的问题是谈不上探究的，实际上，这类问题大量地存在于传统的启发式教学中。因此，我们不能将探究学
33、习与启发式教学混淆在一起。（二）、有效的问题：主动探究的起点在探究活动中，问题是核心，没有问题就没有探究。而现在的课堂教学中，如果用“探究性”来衡量，很多“问题”不具有充分的探究性，因而不能引发学生的探究性学习。所以，我们首先要研究哪些问题是有利于主动探究的，怎样呈现这些问题才能有效的引导学生开展探究性学习。显然，这是关于“问题有效性”的表述和取向，换句话说，只有“有效的问题”，才有利于引发学生的探究动机，才能使学生实施主动探究的学习行为。深入认识问题的有效性前，我们必须弄清楚下面的两个问题。1、问题的有效性是相对的问题是要学生去研究的，而学生又是有差异的。面对不同的学生，相同的问题、问题的内
34、容、形成的情境以及呈现方式，会具有不同的意义和效果。同一个问题，对一部分学生来说有效，而对另一部分学生而言，可能是无效的。同时，用有利于学生开展探究学习这个标准来衡量，会有相当一部分问题不具有有效性，而只适宜讲授等教学方式。因而，不能说课堂上的每一个问题，都要探究的。不适当的探究，只会适得其反，收不到应有的教学效果。从这个意义上说，问题的有效性是相对的。在课堂上，一个有难度但又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题。比如，对于低年级学生，符合上述标准的一个问题可以是大黄粉虫幼体是如何对光做出反应的？对高年级学生，可以问：基因如何影响人的眼睛的颜色？而即使对
35、高年级学生，提出今后一百年全球气候将会如何变化这样的问题也是不合适的。2、预设问题和生成问题细心的教师会发现，学生在课堂上会有各式各样的问题，学生对有些问题有着浓厚的兴趣，而教师认为学生应该研究的那些“问题”，却往往很少能引起学生的重视。即使学生确实感受到了教师提出的某些问题，他们对问题的理解程度和关切程度也是不一致的。那种教师主观上希望学生出现的强烈探索动机，并不一定伴随着问题的呈现而出现。造成这些问题的可能原因，一是教师预设问题的不科学；二是对课堂上生成性问题的忽略。在课堂教学开始前，问题都是预设性的，而当课堂教学展开时，预设性的问题只有转化为生成的问题，才可能引发学生强烈的探索动机。教师
36、必须把握住预设性问题向生成性问题转换这一关键，精心设计教学，使预设性问题的出现就像是自然生成的问题，才能引导学生开展有效的研究。我们可以在问题的来源、问题的呈现、思维的含量、研究的方法等四个维度上，提取问题有效性的标准，并给出达成这些标准的一些具体建议。（1）、问题的来源问题的来源是广泛的、多元的。教师应该具有开放的眼光，综合来自学生的、生活中的问题，引导学生更有效的探究未知的领域。学生关心的问题必须是教师预设的，教师提出的问题学生也未必感兴趣。提高问题的有效性，必须找到师生的结合点。其中一个重要方面，是教师必须深入的研究学生的心理、和学习的实际（文化素质、智力发展水平），最大限度的使提问和学
37、生个人的问题产生共鸣。课 题：分子教学（片段）教师先引导学生阅读课本，再要求学生列举几例生活中所体验到的分子运动的现象。师：同学们，生活中有哪些例子可以证明分子运动呢?生 1：打开酒瓶闻到酒香，证明酒精分子在运动。生 2：湿衣服能干证明水分子在运动。生 3：炒菜闻到油香，说明油分子在不断地运动。生 4：感冒会相互传染，说明引起感冒的有毒分子在不断地运动。生 5：秋天桂花开时，会闻到花的香味说明分子在运动。师：大家举的这些例子都很好。但是任何物质都有它有利的一面，也有不利的一面，分子运动也是一样。我们怎样利用分子运动的有利一面而摒弃不利的一面呢?生 6：香水洒在身上有香味利用的是分子运动有利的一
38、面。生 7：将衣服洗后晾干利用的是分子运动有利的一面。生 8：卫生球放在衣服柜里防蛀也是有利的一面。师：那不利的地方呢?生 9：有毒物会传播是分子运动不利的一面。生 10：二氧化硫、一氧化碳等进入体内，对人体危害是不利的一面。师：我们怎样避开其不利的一面呢?生 11：防止病毒分子的传播，医务工作者可戴上口罩阻碍病毒进入体内。生 12：通过化学反应将二氧化硫、一氧化碳等转化为无毒的物质。生 13：戴上防毒面具可以阻止有毒气体吸入体内。师：大家说得非常好。我们对于任何事情都要一分为二地看待它，利用它的有利之处，避开或消除其不利的之处，使我们的生活质量不断地得到提高，这就是我们努力学习的最终目的。“
39、分子”教学片段，因为教师结合知识点，根据学生实际而预设教学问题，引导学生积极地参与教学活动，学生通过阅读、思考、讨论，顺利地实现教学目标。在学习知识，培养能力的过程中，情感、态度、价值观也得到了升华。课堂上随时会生成各种各样的问题。这些问题有的是指向学习内容，也有的指向学习方法，教师应该以巨大的热情去分析这些问题，以敏锐的眼光去区别、归纳、综合这些问题，一般具有高含量的有效性。记得这是一节“平行线”的概念教学课，其实早在小学同学们就已经知道：“在同一个平面内不相交的两条直线叫做平行线” ，学完基本概念及基本性质后，我按照书上的要求向同学们提问：在同一个平面内，两条直线有哪几种位置关系？44 个
40、同学分成 11 组进行了热烈的讨论，然后每组派一位代表上台陈述自己的意见。我事先鼓励学生说：“今天的发言只有说了没有 ，而没有错了没有 ，也就是你说的都是有道理的。请大家大胆发言，你得出的任何结论都会得到赞许。 ”首先同学 A 带头说：有两种位置关系，相交和平行。马上有同学 B 说：我们认为有三种位置关系，相交、平行和重合。这一下大家说开了，有说赞成 A 的，有说赞成 B 的。我顺水推舟，叫大家再次讨论：不管你赞成哪方，你得说出理由。片刻，讨论结束，我请赞成 A 的同学举手，有 7 位举手（以下称为 A类同学） ，又请赞成 B 的同学举手，有 31 位举手（以下称为 B 类同学） 。同学 C
41、说：我们赞成 B，因为重合既不是相交也不是平行，应属第三类。同学 A 辩驳说：两条直线有公共点就是相交，重合的两直线是有公共点的，所以重合属于相交。同学 D 反对说：两条直线相交只有一个交点，而重合时却有无数个公共点，所以重合不是相交，应属第三类。这时 A 类同学有点不知所措， B 类同学有点得意。过了一会儿，有位胖女生 E 想说又不敢说，我叫她大胆一点，她说：我的想法不知是不是对。在我再次鼓励下她总于上台了。同学 E：我想重合是相交的特殊情况，我们只要绕着相交直线的交点（她用事先准备好的两支笔做道具） ，慢慢地转动其中一条直线，两条直线就会重合。所以重合是相交的特殊情况。我看着这位平时学习不
42、怎么样的同学，心里感到有点吃惊，这种运动思想居然能在普通学生中形成，以前我有点小看她了。赶紧说：同学们，她说得太好了，我们大家拍手鼓掌。所有同学都为她鼓掌。这位女同学为大家赞同她的观点而感到非常高兴。这会儿轮到了 B 类同学尴尬了，过了一会儿，有人打破了沉默。同学 F：照她（指同学 E）这么说，我们如果在相交直线中固定某一条，在另一条直线上取一个非交点的固定点（也用事先准备好的两支笔做道具） ，这条直线绕着所取的点转动，会从相交慢慢地变成平行，这样平行成了相交的特殊情况，平行、相交属于同一类，这不成了笑话？哎呀，平时真的没发现这些学生还有如此好的辩论能力，今天我算是开了眼界了。在这些学生的心目
43、中平行与相交属于同一类确实是一个很大的笑话！但我联想到了射影几何。我就抓住机会对同学们说：“同学 F 说得太好了，不过同学们，在生活中有没有两条平行线看上去好象是相交的例子呢？对！铁轨的远方看似相交，高空中平行的电线也是这样。有人正是根据这个特点，约定两条平行线在无限远处相交，从而就产生了一门数学分支学科射影几何 。同学 F 所说的现象在平面几何中是一个笑话，而在射影几何中就不是笑话了。 ”我继续说：“到现在为止对两条直线有几种位置关系的讨论还没有结束，有人主张分三类，有人主张分两类的，也许有人已经倾向分一类的了。如果有人问我到底分几类？我只能老实地说，不知道！我听了同学们的发言觉得都很有道理
44、。事实上，不同的人不同的书往往有不同的说法，这是一个没有定论的问题。以后哪个同学在数学上有成就的话，就给出一个定论，免得以后的人再争论不休。 ”一节愉快的数学课就这样结束了，正当我坐在办公室、端起茶杯、享受着愉快的时候，突然过来一个同学 G，她以一种期盼着老师赞许的目光看着我说：“刘老师，我还是认为分两类比较好，因为课本上说在同一个平面内不相交的两条直线叫做平行线 ，所以说只要不相交就是平行线，而重合属于不相交，所以重合是平行的一种。 ”我听了后满脸喜色，频频点头，急忙说：“对！说得太好了，我同意你的看法。 ”同学 G 自然也满脸喜色。我重新又享受起更多的愉快来了，在感叹之余我思索着，为什么今
45、天的课堂气氛如此活跃，师生关系如此融洽？不就是运用了新课程标准的理念，充分发挥了学生的主体意识，充分相信学生的能力，充分肯定了学生的成绩，学生才有跃跃欲试的冲动，才有大胆想象的思维。以前我包办得太多，担心得太多，忙于概念和例题教学，舍不得化时间让学生积极参与学习过程，从而使学生的依赖性加大，主动性减小，创造性泯灭。教材是供学生学习的一个范例，是生活的缩影，却不是全部。学生感同身受的是他们的生活，因此必须打破教材的束缚，提倡学生在教材的基础上研究比教材更广泛的生活领域的各种问题，与生活、与学生的经验紧密相连是探究性学习的显著特征。例如：中考试题。汶川地震，救灾物资等（2）、问题的呈现包括传统的口
46、头提问和书面提问。这类问题要特别注意启发性，避免诸如“是”、“不是”、“对”、“不对”的简单问题及学生不加思索就可以回答的问题。教师应该设计关键性的问题，给学生充分的思考时间，避免学生过分紧张而影响对问题的反应。教师通过设计一定的情境，使学生在感受这个情境之后，觉察到其中所发生的问题，引起探究问题的兴趣，带着强烈的动机去探索问题。这种方式的关键在于让学生感到问题是和自己密切联系的，如果情境中的问题引不起学生足够的关注，效果是不好的。同时注重两个问题：a：问题的呈现时机 。提问的时机首先是预见性的，如当教学到达关键处时，当教学到达疑难处时，当教学到达提升处时，当教学到达矛盾处时，都是呈现问题的好
47、时机。但是起决定作用的是学生在学习过程中显示出来的实际状态，因此提出问题的最佳时机往往是生成性的。例如：在学生疑惑不解的时候，他们特别需要来自教师和同学的支持和帮助。这时提出另一个问题，稍加点拨，学生就能顺利解决所面对的问题。又如：在学生有所感悟、心情振奋、跃跃欲试的时候，应顺应学生这种情绪体验，使学生思维进一步聚集，这时提出一个有助于问题解决的问题，会使学生在短时间内，抓住重点，突破难点、解决问题。b：问题的呈现密度。与问题呈现的时机紧密联系的是问题的呈现的密度。提问要切中要害，就必须少而精。很难想象一节课学生可以探究十几、二十几个问题，因此应该抓住关键性和本质性的问题。课堂上讨论的问题要整
48、体、要集中，不要太零碎、太零散。教师要分清什么是主要问题，什么是次要问题，从而给学生清晰的层次感，使学生明确重点。整体的问题要给学生充分的思考的空间和时间，以便于他们集中精力，探究问题，解决问题。问题要有针对性，要在关键处，要有质量。讲授新课时，围绕教学重点提问；复习时，从知识的规律方面、从易混淆的知识点提出问题；习题讲评时，从思考方法、解题规律上提出问题。例如在学习等式性质时，我先让同学们看 171 页问题 ：2x=5x，方程两边都除以x，竟然得到 2=5，问题出在哪了？学生们急切想知道原因，主动探究，这有助与知识的学习。再如，讲分解因式第一节时，我让学生看 42 页章前图，给出问题：（1）
49、你看到什么？（2）你想到什么？（3）你想做什么？（4）你有哪些问题？（5）问题是怎样解决的？学生对眼前的彩色画面非常感兴趣，大家不知不觉的交流起来，对我提的问题做了精彩的回答。有一学生说：我看到了第二章分解因式，想到我们这节要学习的内容，想到什么叫分解因式？我还看到两个问题，我想去做。还有两列火车，整式乘法号和分解因式号，它们行驶方向相反，想到它们有什么关系?与分解因式有什么关系。其他同学踊跃补充：看到 a2+2ab+b2=(a+b)2 ,a2-b2=(a+b)(a-b),a2-2ab+b2=(a-b)2 想到他们与以前学的乘法公式形式相反. 大家又把问题集中在什么叫分解因式上,经过一段时间探究,他们得出了分解因式的定义:,把一个多项式化成几个整式乘积的形式,这种变形叫做把这个多项式分解因式.他们说定义是又图中提供的各种信息,特别是一个问题:你能把 a3-a 化成几个整式乘积的形式吗?猜想得到的.又知道了整式乘法和分解因式是互逆变形的关系,还有分解因式的方法有两种等等.这节课学生带着极大的兴趣主动探究,交流合作,很好的完成了学习内容。 （3）
