1、创设教学情境，促进知情发展摘要从学习的过程，促进学生的发展的角度，阐释物理教学情境创设的意义：提供知识背景，产生学习动机，促进情感，态度，价值观的发展。在教学中应当遵循的基本原则：创造性，可利用性，可区别性。关键词提供知识背景，产生学习动机，促进情感，态度，价值观正文新的课程教学理念借鉴，汲取了心理学，教育学最近的理论成果，尊重学生的主体地位，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生基于原有知识经验，充实或改造自己的知识体系，建构个人认知结构的过程，重视探究与合作学习方式在促进学生发展中的作用。课堂教学过程，就是教师积极创设恰当的学习情境，唤醒学生已有的日常经验，搭建新旧知识间的联系桥梁，促进
2、学生有意义学习的发生的过程。基于以上学习过程的理解和新课标的三维目标要求，浅谈一下自己在情境创设的几点做法和认识。一 提供知识背景的情境创设学习活动是学生以自身知识和经验为基础的主动建构过程，教学中，为学生提供丰富的感性认识材料，引导学生提取与新知识相联系的关键特征，剔除无关特征，实现学生从感知具体事物到分析，比较，概括，抽象，语言符号表征的思维活动过程，建立新概念。在声音是怎样发生的教学中，学生倾听自然界潺潺的流水声，婉转的鸟音，各种乐器不同的声音，置身于丰富的声音世界，参与拍手掌，弹击橡皮筋等具体活动，唤醒学生与声音现象有关的经验知识，有层次地提出你知道声音是怎样发生的吗，用什么方法验证你
3、的猜想或假设等系列问题。学生在观察，分析，比较，归纳等活动中亲历声音是怎样产生的探究过程，对发声体在振动获得深刻的认识。二 产生学习动机的情境创设心理学知识告诉我们，任何学习活动都是有动机引起的，而动机是由需要产生的。今天的学生，处在一个物质生活丰富的世界，思维活跃，好奇心强，对具体的新生实物（如升级换代的科技产品、玩具等）有强烈的穷其原理的探究欲望。教学实践中，教师设疑击趣，创设引发学生认知冲突的情景，顺应学生好奇心理或强烈的认知对比产生的需求，实现新知识的学习。例如，在物理课中讲“串联电路的电功率跟电阻成正比的性质时，某教师不急着亮出新课内容，而是做演示实验。实验前他先问大家：这里有 22
4、040 和 220100 两个灯泡，接入串联电路哪个亮 ？当学生根据已有的日常经验，作出 100 的灯泡比 40 的灯泡亮的回答后，教教师才当着大家面把两个灯泡串联接入电路，接通电源。结果与学生的预料恰恰相反：40 的灯泡反而比 100 的亮。奇怪，不可能吧？！问题出在哪里？学生都露出惊奇的神态，并在由惊奇很快转变为一种急于求解、渴望探索的兴趣下，进入新材料的学习过程之中，大大提高学习新材料的积极性和效率。三 促进情感，态度，价值观发展的情境创设近代物理学的建立已有四百年左右的历史，丰富的物理学史资源，蕴含着科学家探究问题的科学方法，闪耀着辩证思维的光芒。科学家们对真理的执着追求信念，顽强的意
5、志努力，知微见著的洞察能力，敢于质疑的批判精神，勇于突破的创新思维，以及他们失败的教训，都是激励学生追求真知，尊重事实，敢于质疑，积极探究 ，经历挫折，克服困难的生动的教育素材。在课堂教学过程中，适时穿插牛顿对苹果落地的追问与思考，法拉第对电磁感应现象长达十年的探索，伽利略对亚里士多德关于两个质量不等的物体同时下落的逻辑思维推理过程等历史事实，能极大地丰富学生的科学素养和人文素养。建国以来，我国广大的科技工作者，以国家利益为重，克服种种困难，冲破外国对我们的技术封锁，实现了两弹一星，载人航天，卫星探月等有影响的科技活动，极大的激发，增强了民族的自豪感和凝聚力，涌现出一批如“三钱” ，邓稼先，欧
6、阳自远等有影响的科技代表人物。我们不可能把每个学生都推进科技界或时代精英的行列，但是，我们为他们打开了通往科学的大门，潜移默化地唤醒，激励，引导他们对真理，对梦想的追求。当年，普通的沈元老师对哥德巴赫猜想的描述，坚信摘下数学皇冠上的明珠的人就在学生当中的期待，激起了中学时代的陈景润攀登数学高峰的梦想。我们有什么理由怀疑，在孩子心中播种一粒求真，求实的期待种子，若干年后，收获一片中国的牛顿，爱因斯坦，第二代“三钱”的森林的愿景新课程改革，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，成为学生知识学习的帮助者、指导者。这就要求我们在实际工作中，创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系
7、的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，以问题探究为驱动，激发学生兴趣。教学设计中，情境创设应体现如下原则。1 情境创设要有方向目的意识，体现教师的创造性。情境创设要基于对学生的分析，对教材的分析，含有激发学生问题意识和探究意识的价值预设，以促进教学目标的实现为目的。2 情境创设要直观，具体，基于生活，体现可利用性。即创设的情境符合初中学生的认知发展基础，符合原有认知结构，对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用，是新观念建立的生长点。3 情境创设要隐含问题意识，突出问题的关键特征，体现可区别性。即创设的情景与学生的原有观念的异同点要清晰可辨。在建立非正确的前概念向科学概念转化的过
8、程，学生已有了相当充分的原概念，但是与将要建立的概念相抵触，并已习惯于用原有的概念框架去理解事物，建构意义，形成思维定势。我们要设法给学生一个巨大的“震颤” ，以动摇其固有信念的束缚，才有可能发现问题，导致观念的革命性转变。如伽利略的比萨斜塔实验，牛顿管中金属片与羽毛的下落实验等，新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。当然，我们也要对科学概念的转化过程的艰难性有充分认识和准备。建构主义的教学观认为：就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得知识建构。问题解决活动使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推理活动生成新理解、新假设，实现对原有知识经验的丰富、充实或对原有知识经验的调整、重构。问题情境只是为实现新、旧经验的同化和顺应提供了理解的平台。这就要求我们在实际教学中，充分了解学生的已有生活经验和认知水平，合理设计问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，使之成为新知识，新技能学习的脚手架，成为思维发展的爬坡台，成为学生形成人生观，价值观的发酵池。走出情境秀的误区，使课堂真正成为促进学生发展的舞台。参考文献皮连生 教育心理学 北京 人民教育出版社 1996张大均 教与学的策略 北京 人民教育出版社 2003
