1、1第一章 中学教育心理学概述1、中学教育心理学：是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学是应用心理学的一种，但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用心理学是一门基础科学，教育心理学是应用科学（科学与技术的结合）心理学+教育学教育心理学2、教育心理学的研究范畴正是围绕着学与教的相互作用过程而展开的；学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括（多）：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五个要素；和三种活动过程：学习过程，教学过程，评价/反思过程。学生：是学习的主题因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。两方面影响学与教的过程群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异个体差异，包括先前知
2、识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异教师：教师这一要素涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等3、教学内容表现形式（多）：教学大纲、教材和课程；教学媒体表现形式（多）：实物、文字、口头语言、图表、图像、动画；教学环境包括（多）：（一）物质环境（课堂自然条件、教学设施、空间布置） （二）社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化背景）4、 （辨析）学习过程是教育心理学研究的核心内容。教学过程受制于学习过程。评价和反思过程是相对独立，它始终贯穿在整个学习和教学过程中。在教学过程的模式中，五种因素共同影响着三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。5、中学教育心
3、理学的作用（简）（一）科学理论上的指导作用：1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点 2、为课堂教学提供理论性指导 3、帮助教师分析预测并干预学生的行为（二）研究方法上的指导作用：（1、帮助教师应用研究的方法来了解问题 2、帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究）6、美国教育心理学的发展（多）：（记：人物、观点、贡献）初创时期：1903 年，桑代克 出版教育心理学 ，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。标志着教育心理学的诞生。他的教育心理学分为三部分：讲人类本性讲学习心理讲个别差异及其原因发展时期：特点：内容的拼盘性成熟时期：特点：内容的日趋集中注重结合教育实际重视研究教学中的社会心
4、理因素重视计算机辅助教学20 世纪 60 年代到 70 年代末，教学心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。布鲁纳发起课程改革运动完善时期：特点：体系越来越完善内容越来越丰富布鲁纳研究成果表现在：1、主动性研究 2、反思性研究 3、合作性研究 4、社会文化研究7、美国教育心理学的发展出现的新趋势研究领域从行为主义转向认知心理学，即由 SR 范式转向认知范式 在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者 从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究 从注重实验室纯理论研究转化重视教育实践的实际应用研究 从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合8、前苏联教育心理学
5、的发展产生阶段： 乌申斯基 出版人是教育的对象 ，俄罗斯教育心理学的奠基人卡普杰列夫 出版教育心理学 ，俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作，也是世界上第一部以教育心理学命名的著作发展阶段：维果斯基：教育心理学 ，创立了“文化历史发展理论” ，提出“最近发展区”观点布隆斯基：强调儿童的个性的统一性以及对儿童心理进行整体性的综合研究鲁宾斯坦：确立了心理与活动相统一的原理奋力前进阶段：特点：这一阶段重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结法，着中探讨合理组织教学过程的科学依据以及在学校各种教育活动中和教育条件下研究儿童的心理发展规律完善阶段：特点：（一）注重与发展心理
6、学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究；2（二）形成学习理论方面的两大派别（填、选）：（1） “联想反射”理论（认为学习是通过条件反射在大脑中形成暂时神经联系而获得的，联系就是联想） ；（2） “学习的活动”理论（认为学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展）（三）比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用9、中国教育心理学的发展：萌芽早，诞生晚1908 年房东岳翻译日本小原又一教育实用心理学 ；1924 年，廖世承，中国第一本教育心理学1976 年以来，这一阶段研究成果：研究内容不断扩展研究方法较多采用教学性实验、教育性实验及实验室试验注意
7、介绍国外教育心理学的文献初步形成了独具中国特色的教育心理学理论。第二章 中学生的心理发展与教育1、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化特征（简、多）：（1）连续性和阶段性（2）定向性和顺序性（3）不平衡性（4）差异性连续性特征指：在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性阶段性特征指：在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象）2、心理发展阶段的划分：按照个体在一段时期内所具有的共同的典型的心理特征
8、和主导活动，将个体的心理发展划分八个阶段。乳儿期（0-1）婴儿期（1-3）幼儿期（3-6、7）童年期（6、7-11、12）少年期（11、12-14 、15）青年期（14、15-25）成年期（25-65）老年期（ 65-）3、中学生心理发展的阶段特征：认知发展、观察力发展、记忆力发展、情感发展、社会性发展（一）中学生的脑和神经系统的发育特点：脑电波出现两次飞跃现象：6 岁（是儿童神经系统发育的重要阶段） ，1314 岁各一次。脑和神经系统的完全成人化，要在 2025 以后。中学阶段脑和神经系统从结构到功能上的一系列发展变化，奠定了中学生心理发展特别是抽象逻辑思维发展奠定了物质基础（二）中学生认知
9、发展的基本特点：认知结构体系的基本形成：（填）中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转化（2）认知活动的自觉性明显增强（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展（三）中学生观察力发展的特点：观察力（填）：是一种有目的、有计划地进行感知的能力；特点（多、简）：1、目的更明确 2、持久性明显发展 3、精确性提高 4、概括性更强（四）中学生记忆发展的特点（多）：1、有意记忆占主导地位 2、理解记忆成为主要的识记方法 3、抽象记忆占优势（五）中学生情感发展的特点：（1）初中生情感发展的特点（简）：1、随着自我意识的发展，产生了与社会评
10、价和自我评价相关的情感 2、自相矛盾的情感 3、少年的热情与冲动 4、选择性友谊的建立 5、情感的社会性更加明朗（2）高中生情感发展的特点：1、个性化的情感 2、浪漫主义的热情（六）中学生社会性发展的特点：1、更大的社会性 2、是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段 3、是世界观从萌芽到形成的重要阶段 4、是品德发展和行为选择的重要阶段 5、思想比较敏感 6、是一个过渡时期4、皮亚杰的认知发展理论与教育：瑞士著名心理学家和哲学家，初创立了“发展认识论”（一）皮亚杰的认知发展理论基本内容1、皮亚杰的建构主义的发展观（简）发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的适应和建构也是认知
11、发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极地建构过程适应包括同化和顺应两种作用和过程，刺激输入的过滤或改变叫“同化” ；内部图式的改变，以适应现实叫做“顺应” 个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程3图式：指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括运算：借助逻辑推理，将事物的一种状态转化为另外一种状态；守恒：指物体不论其形态如何变化，其物质总量是恒定不变的。2、皮亚杰的认知发展阶段论：四个阶段（填，选）：阶段 感知运动阶段 前运算阶段 具体
12、运算阶段 形式运算阶段年龄 0-2 2-7 7-11 11-16主要思想特征1、 主要是感觉和动作的分化2、 这一阶段后期儿童思维开始萌芽1、单向思维 2、思维不可逆 3、自我中心4、反映静止的知觉状态 5、不合理的思维（传导思维）1、多维思维 2、思维的可逆性（守恒概念出现的关键）3、去自我中心 4、具体逻辑推理 5、反映事物的转化过程1、命题之间的关系2、假设演绎思维 3、抽象思维（命题思维）4、系统思维（可逆与补偿）5、思维的灵活性（不再恪守规则）3、皮亚杰提出影响发展的因素（简，多）成熟（指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟）练习和经验（指个体对物体做出动作过程中的练习和习得
13、的经验（不同于社会性经验）社会性经验（指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递）具有自我调节作用的平衡过程（皮亚杰认为：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。 ）皮亚杰说“知识来源于动作（动作起着组织或协调作用） ，而非来源于物体。 ”这里所说的“知识”不是物理知识，而是逻辑数理知识。经验：分为物理经验（指个体通过与物体打交道而获得的有关物体特性的经验）逻辑数理经验（不是基于物体的物理特性，而是基于施加在物体上的动作，是从动作及相互关系中抽象出来的经验）（二）皮亚杰认知发展理论的教育
14、价值1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证5、维果斯基的发展观与教育（大题）（一）发展观的基本内容：（1）文化历史发展理论：1、两种心理机能：低级和高级 2、高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约 3、人的心理与动物相比不仅具有量的优势，而且有结构的优势（2）心理发展观：心理发展：（是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程）由低级机能向高级机能发展的四个表现（多） （随意机能的不断发展抽象概括机能的提高各种心理技能的关系不断变化、重组，形成间接的
15、、以符号为中介的心理结构心理活动的个性化）（3）内化学说：维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。新的、高级的社会历史的心理活动形式，首先作为外部活动的形式而形成的，以后才“内化” ，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。（4）教育和发展的关系“最近发展区” （重要观点）：关于教学和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。因此，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：儿童现有的发展水平借助他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平和经过他人的帮助可以达到的较高水平之间的差距，即是“最近发展区 ” 。教学应着眼于学生最近发展
16、区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。（辨析题：教育要着眼于现有水平（错） 。教学应着眼于学生最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区）教学的作用表现在两个方面：1、决定着儿童发展的内容、水平、速度 2、也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化（二）发展观理论对教学的影响两种发展水平：现有的发展水平；借助他人帮助可以达到的较高水平两种发展水平之间的差距就是“最近4发展区” 教学应着眼于学生最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。6、维果斯基强调儿童心理发展的原因（
17、多）：1、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约2、从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了新的心理机能 3、高级心理机能是外部活动不断内化的结果7、埃里克森的心理社会发展理论（人格发展理论）认为（1）儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段（2）每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突（3）如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征（
18、4）反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征；埃里克森认为人格的发展贯穿于个体的一生，分八个阶段：（填、辩）期别 年龄 发展危机 发展顺利者心理特征 发展障碍者心理特征1、学习信任的阶段0-1.5信任对不信任 对人信任，有安全感 面对新环境时会焦虑不安2、成为自主者的阶段1.5-4自主行动对羞怯怀疑 能按社会要求表现目的性行为 缺乏信心，行动畏首畏尾3、发展主动性的阶段4-6 主动自发对退缩愧疚 主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，缺少自我价值感4、变得勤奋的阶段6-12勤奋进取对自贬自卑 具有求学、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力，充满失败感5、建立个人同
19、一性的阶段12-20自我同一性对角色混色有了明确的自我观念与自我追寻的方向生活无目的，无方向，时而感到彷徨迷失6、承担社会义务的阶段20-24友爱亲密对孤僻疏离 与人相处有亲密感 与社会疏离时感到寂寞孤独7、显示充沛感的阶段24-50精力充沛对颓废迟疑 热爱家庭，关怀社会、有责任心，有义务感不关心别人与社会，缺少生活意义8、达到完善的阶段50-完美无缺对悲观失望 随心所欲，安享余年 悔恨旧事，徒呼负负心理社会发展理论的教育价值：有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。8、个别差异（填）：指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能
20、力和兴趣等的方面的差异9、智力差异与因材施教(一)智力与智力测验智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。我国，大多数心理学家认为，智力指认识方面的各种能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心是抽象思维能力智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表由法国心理学家比内和医生西孟，1905 年编制“比内西孟量表” 。后经美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916 年发表斯坦福比内量表 ，世界上著名的心理测验量表；采用的是“比率智商” ，IQ=（智力年龄/ 实际年龄100韦克斯勒：采用“离差智商”：假定每个年龄阶段总体智力分布为正态分布计算个人得分在该年龄组中离开平均数
21、的距离，换算成标准分数，看他的位置偏离平均分几个标准差，从而判定他智力的高低；缺点：容易造成对智力绝对水平的误解，认为智力始终不变。IQ=100+15（体测验分数同年龄组的平均分） 同年龄组的标准差 （二）智力的构成四种观点：（1）瑟斯顿提出七种智力因素（多） （空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳、知觉速度）（2）吉尔福德从操作、内容、产品三个维度来分析智力的结构，提出了智力的三维结构模型5（3）三元智力理论：斯滕伯格，智力是使个体产生适应环境行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用 元成分：作用是实现控制过程，包括完成
22、任务过程中的计划、监控与决策，它们称为执行过程操作成分：指用于完成一定任务的加工过程，称为非执行过程知识习得成分：指对信息的选择性编码，选择性联合，选择性比较，用于获得新知识，包括，各个领域的陈述性知识与程序性知识。（4）多元智力理论：美国加德纳认为人类的心理能力中包括七种不同智力（言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力）（三）智力的差异：（1）智力的个体差异（个体内差异：指质的差异，表现为个体的构成成分不同；个体间差异：指量的差异，表现为个体间的智商的不同） ；（2）智力的群体差异（多）：指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等性别差异
23、问题：从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势，一般来说男性擅长抽象思维，女性擅长形象思维（四）智力差异与学业成就：IQ 与学业成绩存在中等程度 的相关（高度程度（） ） 。儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高，反之，智商越低，学习成绩可能越差。（五）智力差异与因材施教：改革教学组织形式，适应学生的智力差异（教学组织方面的改革包括：分校、分班、班内分组及跳、留级等）改革教学方式，适应学生的智力差异（掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的）1
24、0、学习风格差异与因材施教学习风格：哈伯特塞伦提出，指学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。构成要素（多）：（学习风格的生理要素、学习风格的心理因素、学习风格的社会性要素）学习风格的认知要素：实质：它是一个人的认知风格在学习中的体现；认知风格（多，填）：指学生在加工信息时（包括接受、存储、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。主要特征： 持久性、一致性认知方式的分类：（一）场独立性与场依存性（美国赫尔曼威特金，把受环境因素影响大者称场依存性，把不受或者很少受环境因素影响者称场独立性；场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照
25、（主题感觉）不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析水平上加工，独立对事物作出判断。场依存者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物） ，难以摆脱环境因素的影响。他的态度和自我知觉更易受到周围的人特别是权威人士的影响，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。（二）反思型和冲动型（杰罗姆卡根；冲动型思维：学生往往以很快的速度回答问题易错；反思型：不急于回答，倾向于深思熟虑不易错）（三）整体性和系列性（戈登帕斯克；整体性策略：有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性。倾向于对整个问题涉及的各个子问题
26、的层次结构，以及自己将采取的方式进行预测；系列性策略：有些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。把重点放在解决一系列子问题上） ；（四）心理自我调控理论（基本思想：认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。 ）斯滕伯格的观点：思维风格不是一种能力，而是个体如何运用其所具有的能力的一种偏好。心理自我调控理论按五类划分（选，填）：（1）心理自我调控的功能（主动独立型、被动执行型、分析评判型） ；（2）心理自我调控理论的形式（专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型） ；（3）心理调控的水平（整体抽象型、局部具体型）
27、；（4）心理调控的范围（任务导向型、人际导向型） ；（5）心理调控的倾向（自由开放型、保守拘谨型）主动独立型：具有此风格的人喜欢富有创造性的、有安排有计划的解决问题。6被动执行型：具有此风格的人喜欢按给定的结构、程序、规则做事，喜欢循规蹈矩，不是特别喜欢创造，喜欢执行型的职业，如律师、警察分析评判型：具有此风格的人喜欢评价已有的办事规则和程序，喜欢分析和评价已有的事物和观念，喜欢能够发挥评判功能的活动，如发表观点专一型： 此风格站主导的人倾向于在同一时间内只关注一个目标或一项活动。等级秩序型：此风格站主导的人可同时面对多种任务和事情，能根据任务和事情的重要性决定先做什么后做什么，有秩序感，处理
28、事情有轻重缓急之分。多头并进型：此风格站主导的人在同一时间内什么都想做，因为在他的眼里什么事情都重要。所以，这种人面对多个任务时，显示出手忙脚乱，无所适从。随意无拘型：此风格站主导的人会极其灵活的、随心所欲的工作，他们在无结构、无清晰程序可循的环境中表现的最好。场独立性者与场依存性者的学习特点场依存性者 场独立性者学习兴趣偏爱 人文、社会科学 理科、自然科学学习成绩倾向 理科、自然科学成绩差，人文、社会科学科学成绩好 理科、自然科学成绩好， 人文、社会科学成绩差学习策略特点 易受暗示，学习欠主动， 由外在动机支配 独立自觉学习，由内在动机支配教学方式偏爱 结构严密的教学 结构不严密的教学第三章
29、 学习的基本理论1、学习（填，辩）：（广义）指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；定义强调：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的；（狭义）指人类的学习2、人类的学习（填）：个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程3、人类学习与动物学习的区别（多）：（1）人的学习除获得个体行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验、科学文化知识；（2）通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是有目的的、自觉地、积极主动的过程4、学生的学习（填）：是人类学习中
30、的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程；其学习内容分三个方面（多）：知识、技能和学习策略的掌握问题解决能力和创造性的发展道德品质和健康心理的培养。5、人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习即与人类的学习有共同之处，但又有其特点（多）：（1）学生的学习以间接经验的掌握为主线；（2）学生的学习具有较强的计划性、目的性、组织性；（3）学生的学习在形式上，具有一定程度的被动性6、学习的分类：（一）加涅根据学习结果分类（简，多） （言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能） ；加涅
31、把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度，依次为：辨别、概念、规则、高级规则（解决问题）等智慧技能认知策略：是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。加涅提出三种态度：儿童对家庭和其他社会关系的认识对某种活动所伴随的积极地喜爱的情感有关个人品德的某些方面（二）奥苏贝尔（认识同化理论提出者）根据两个维度分类（1）学习进行的方式分（接受学习、发现学习） （2）学习材料与学习者原有知识的关系分（机械学习、有意义学习） ；（三）我国心理学家的学习分类（多，填） （知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
32、）77、行为主义的观点：本质（形成刺激与反应的联结） ；过程（尝试错误） ；条件（外在强化） ；结果（习惯性反应） ；认知派的基本观点：本质（构建认知结构） ；过程（顿悟与理解） ；条件（主体预期） ；结果（获得期待）8、联结派学习理论认为：一切学习都是在条件作用下，在刺激（S）和反应(R)之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应之间的建立过程中起着重要的作用。在刺激反应联接之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。一、桑代克的联结学说桑代克的经典实用：饿猫开笼取食的实验学习的联结说：主要观点学习的实质不是建立观念之间的联结，而是建立在刺激和反应的联结这种刺激反应联结主要是通过尝试错
33、误、不断修正行为而形成的；学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联接的过程，因此桑代克的联结说又称“试误说” 。学习规律：桑代克的三条学习定律：P 74（1）准备律（准备联结时，主观则感到满意，否则感到烦恼；反之，亦然） ；（2）练习律（任何刺激与反应的联结，联系增加练习的力量，反之，则减少） ；（3）效果律（满意的结果增强联结，烦恼的结果削弱联结。桑代克本认为奖励和惩罚都可以用来控制行为，奖励可以增强一种 S-R 联接，惩罚可以消弱一种 S-R 联接，但通过实验，惩罚不一定会减弱联接，如牵扯到年龄特征）桑代克理论的启示：（1）允许学生在学习中犯错误，并在改正错误中学习；（2）努力使学生在学习
34、过程中获得使自己满意的积极效果；（3）加强适当的练习；（4）任何学习都需要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞偷袭二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论巴甫洛夫的经典实验：研究狗的消化腺的分泌变化做实验；条件反射中涉及四个基本事项：无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激无条件反应，指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应 条件刺激，指原来的中性刺激条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应经典条件反射的形成过程无条件刺激（食物）无条件反应（唾液分泌）建立前中性刺激（铃声）引起注意 但无唾液分泌建立中（多次重复）中性刺激（铃声） 无条件反应（唾液分泌）无条件刺激（食物）建立后 条件刺激（铃声）
35、条件反应（唾液分泌）经典性条件反射理论基本规律：（一）获得与消退：条件刺激必须先于无条件刺激，间隔也不能太久，否则难以建立联系；条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，反应就会越来越弱；要完全消除一个已经形成的条件反射则比获得这个反应要困难得多（二）刺激泛化与分化：刺激泛化（人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应） ；刺激分化（通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应）三、斯金纳（行为主义心理学家）的操作性条件作用论斯金纳的经典实验：老鼠放到迷箱里杠杆取食。过程：由此发现（1）有机体做出的反
36、应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率（2）学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段（3）一个操作出现以后，有强化刺激尾随，该操作的概率就会增加；（4）已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，该操作的概率就会减弱，甚至消失操作性条件作用的基本规律：（1）强化：是一种操作，作用在于改变同类反应在将来发生的概率；强化物则是一些刺激物，其呈现或撤除能够增加反应发生的概率；强化有正强化即实施奖励与负强化即撤销惩罚之分8（2）强化的程式：指强化的时间和频率安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化强化程式的分类（多）
37、： 连续式（即时强化）：对每一次或每一阶段的正确反应予以强化强化 定时距式间隔式（延缓式强化）1、时间式变时距式2、比率式定比率式变比率式根据这些特点，教学中应注意：教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐的转到间隔式强化不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。（3）逃避条件作用与回避条件作用：“逃避条件作用”指当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加；“回避条件作用”指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的作出某
38、种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加（4）消退：指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低；消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应的将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。（5）惩罚：指当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。惩罚与负强化的不同：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。操作性条件学说在教育中的应用：教师应多用正强化的手段来塑造学生
39、的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为。而应慎重的对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但不能让学生知道什么能做和应该怎么做。惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。新行为的塑造：链式塑造：将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化逆向链式塑造：“倒序”地习得复杂的行为。程序教学（多，填）：基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。基本做法：把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习四、班杜拉的社会学习理论：交互决定论：班杜拉认为个体（主
40、要是认知等个人因素） 、环境、和行为三者是作为相互决定的因素而起作用的，他们之间的影响是相互的观察学习：（替代学习）指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有行为的反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作；分类：直接的观察学习抽象性观察学习创造性观察学习；可见观察并不是简单机械的模仿，他是一个积极主动的、复杂的过程；观察学习的过程：（1）注意过程（对榜样情景各个方面的注意和知觉） ；（2）保持过程（对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程） ；（3）复制过程（自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程） ；（4）动机过程（经过前三个
41、环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极 少甚至从不真正实施这种行为）对强化的重新解释：班杜拉提出两种强化：（1）替代性强化（学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化） ；（2）自我强化（人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，9由此强化或惩罚自己）9、认知派的学习理论一、布鲁纳的认知结构学习理论：（一）学习观：1、学习的实质是主动的形成认知结构 2、学习包括知识的获得、转化、评价三个过程；认知结构：是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。（二）教学观：
42、1、教学的目的在于理解学科的基本结构学科的基本结构：指学科的基本概念、基本原理及学习该学科的基本态度和方法；理解学科基本结构的好处（多）：使得学科更容易理解有助于学科知识的记忆有助于以后在类似的情景中广泛的迁移应用有助于提高学习兴趣可以促进儿童智慧的发展2、掌握学科基本结构的教学原则（多）：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则；学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力（求知欲）胜任内驱力（成功的欲望）互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好的认知结构的发展，教师注意事项（简）：（1）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本
43、原理以及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实施教学活动过程；（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性二、奥苏贝尔的认知同化论：（一）有意义学习1、有意义学习:实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。2、有意义学习受以下条件制约（多，简）：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系（二）意义的同化奥苏贝尔提出三种同
44、化模式（多）下位学习（又称类属学习，分派生类属、相关类属）上位学习（总括学习）组合学习（并列结合学习）同化过程（简）：（1）在认知结构中能找到同化新知识地有关观念；（2）找到新知识与起到固定作用的观念的相同点；（3）找到新旧知识的不同点，使新旧知识之间具有清晰的区别，并在积极的思维活动中，融会贯通，使知识不断系统化（三）组织学习的原则与策略1、逐渐分化原则 2、整合协调原则3、先行组织者策略（是奥苏贝尔提出的一种重要教学策略，有意义学习的技术） ；先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务
45、关联起来。设计“组织者”的目的：是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说，通过呈现“组织者” ，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。三、加涅学习的信息加工论观点：（一）学习的信息加工模式 P97（二）学习过程的八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段四、认知学习理论的新发展建构主义：10产生原因：反对客观主义（行为主义、信息加工学习理论）传统教学的缺陷（内容过于空乏，应用性差，无法迁移）基本观点（简，辩）：（1）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实
46、的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并非问题的最终答案（2）学生观：具有自己的经验背景，个体的经验具有差异性（3）学习观：学生自己建构建构：学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构（4）教师观：教师帮助学生建构知识如果有人说自己是教语文的老师，按照建构主义的观点说法对吗？（不对）答：知识是不能传递的，它只能由个体学习者建构起来。教学作用在于给学生有效地活动机会，学生在活动和讨论中、在问题解决中建构自己的知识，教师是活动的促进者，但不能直接告诉学生什么东西。沟通、合作为什么能促进意义建构？原因几方面：学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、
47、更深层的理解在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化，学习者可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好的引发学习者的认知冲突在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。（填）1989 年，布朗提出并界定了“情境性学习”的概念，强调要把学习者和实践世界联系起来。第四章 知识的学习1、知识（填）：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联
48、系的反映，是客观事物的主管表征2、知识的种类：（1）根据知识的概括水平分：具体知识、抽象知识（2）知识的功能分：陈述性知识：（或描述性知识）用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物；“是什么”程序性知识（或操作性知识） “怎么做”3、知识的表征存储：（1）陈述性知识的表征形式（命题网络） （2）程序性知识的表征形式（产生式系统） （3）成块知识的组织（图式） （4）认知结构（就是学生头脑中的知识结构，广义：是某一学习者的全部观念及其组织；狭义：是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，
49、而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。 ）4、知识学习（填）：学习知识是学生在学校中学习的主要任务之一。知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构学生学习知识的过程是一种特殊的认知过程知识学习与技能学习的区别和联系：知识学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。技能学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固知识学习与品德的学习的关系：知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，品德学习有时需借助知识学习来完成。5、知识学习的种类（多，填）：（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分（符
