1、1、高等教育心理学的研究方法：观察法、实验法、调查法、个案法2、学习高等教育心理学的主要作用有助于认识学与教的心理活动规律，科学育人；有助于教学改革，提高教学质量；有助于提高高校教师的基本素质。一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排；（前）二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；（中）三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 （后）一、本章基本概念1、教育心理学 ：教育心理学是研究学校情境中学与教基本心理学规律的科学。学：掌握知识和技能、 发展智力、体力，形成良好思想品德。教：根据学生学习的规律组织教学，发展和完善自身。学是主线，教师的教要围绕着学生的学来开展。2、
2、自我效能感 ：指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断。主观判断：结果预期、 效能预期。人的行为主要受人的效能预期的控制，人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难问题时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。3、教学效能感：教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。分为一般教育效能感、个人教学效能感两个方面。一般教育效能感：指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。个人教学效能感：指教师认为自己是否能够有效地指导学生，是否相信自己具有教好学生的能力的主观判断。4、教学监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中
3、将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。二、思考题1. 简述教学效能感对教师教学行为的影响。（1）影响教师在工作中的努力程度。 （2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。 （3）影响教师在工作中的情绪。2.简述教师教（1）计划性与准备性（2）课堂教学的组织性（3）教材呈现的水平与意识（4）沟通性（5）对学生进步的敏感性（6）对教学效果的反省性（7）职业发展性学监控能力的构成。3.试述如何提高教师的教学监控能力（1）角色改变技术（2）教学反馈技术（3）现场指导技术第二章 大学生的心理差异与教育 1、人格：表现一个人在不断变化中的全体和综
4、合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个人在社会化过程中赋予人以特色的身心组织。人格主要包括气质和性格。2、胆汁质：具有胆汁质型气质的人精力旺盛，热情直率，意志坚强脾气暴躁。不稳重，好挑衅；勇敢，乐于助人；思维敏捷，但准确性差。他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡带有迅速而突发的色彩3、多血质：这种人的活动有很高的反应性，他们容易适应新环境，具有高度可塑性，他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡，他们给人以活泼热情，充满朝气，善于合作的印象。但他们注意力容易转换，兴趣容易变换，很难适应要求耐心细致的平凡而持久的工作。这种人属于敏捷好动的类型。4、粘液质：这种人缄默而沉静，由于神经过程平静
5、而灵活性低，反应比较缓慢。这种人常常严格恪守既定的生活秩序和作制度，注意力稳定且难以转移，态度稳重，沉着稳健，执着冷淡，不够灵活，因循守旧，不愿合作。那些要求持久冷静条理的工作，对粘液质的人最适合5、抑郁质：这种人具有高感受性低敏感性，反应迟缓，动作迟钝，缺乏生气，不爱交际，时常优柔寡断，很少在外表上表现自己的情绪，但是内心体验相当强烈。富于想象力，善于观察他人的情绪，对力所能及的任务具有较强的责任心和坚韧的精神。这四种气质类型的特点是有明显差别的，但在现实生活中，除极少数人外，大多数人往往较多地具有某一气质类型的特点，同时具有其他类型的一些特点。整体上属于混合型或者中间型。6、如何科学地解释
6、气质这种心理特性呢?按照巴普洛夫的高级神经活动学说，大脑皮层的神经过程有三种基本特性：强度、平衡性和灵活性。强度是指神经细胞经受强烈刺激或者持久工作的能力；平衡性是指兴奋过程和抑制这两个过程的平衡状况；灵活性是指对刺激的反应速度和兴奋过程与抑制过程相互转换的速度。7、根据这三种神经过程的特性可以组合成四种基本的神经系统类型：（1）强而不平衡性：兴奋过程强，抑制过程弱。易兴奋，易发怒，激动起来难以控制，也称“不可遏制型” 。（2）强、平衡而灵活型：爱动，行动迅速，一旦缺乏刺激很快由兴奋转为抑制，又称“活泼型” 。（3）强、平衡而不灵活型：条件反射容易形成但难于改造行动迟缓又有惰性，又称”安静型“
7、（4）弱型：兴奋过程和抑制过程都弱，神经活动的灵活性低。8、个体性格特征：主要由四个部分组成：态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。（一）性格的态度特征 对现实所持有的一贯态度及与之相适应的稳定的行为方式。是性格的主导方面。（1）对社会、集体和他人的态度：如关心集体、合群、正直诚实等良好的性格特征，或是自由散漫、冷酷无情等不良性格特征。 （2）对学习、工作、劳动的态度：勤奋、认真、细致、节约等良好的性格特征，或是懒惰、粗心、保守等不良性格特征。（3）对自己的态度：严于律己、大方、自信等良好的性格特征，或是自卑、自卑、羞怯等不良的性格特征。（二）性格的情绪特征在情绪活动的强度、稳定性、持久性和
8、主导心境等方面经常表现出来的特征是性格的情绪特征。如，热情、乐观向上、积极进取；情绪低落、烦躁、不思进取（三）性格的意志特征目的性、自觉性，自制力较强， 意志不够坚强、怯懦、退缩。（四）性格的理智特征在认知态度和活动方式上经常表现出的特征是性格的理智特征。在感知方面，有主动观察型，有被动感知型；在思维方面，思维的批判性，思维因循守旧；在想象力方面，创造想象型，再造想象型。9、大学生性格的培养与教育（1）在教学活动中根据学生的性格差异，因人而异。 （2）注重独生子女的特殊性，健全他们的性格。 （3）开展各种活动，在活动中培养学生的性格。 （4）通过榜样的作用培养学生的性格。10、能力的分类：根据
9、不同的标准，可以将能力划分为不同的类型，一般有以下几种分类:1.模仿能力与创造能力的划分 2.认知能力、操作能力和社交能力的划分。3.一般能力和特殊能力的划分。一般能力指顺利完成各种活动都必须具备的能力，即认知能力或智力。特殊能力指顺利完成某种专业活动所必须具备的能力。11、智力的构成：智力结构是指智力包含的因素以及各因素之间是怎样结合起来的。关于智力结构问题，心理学家提出了各自不同的理论观点。1.斯皮尔曼在 20 世纪 30 年代用因素分析的方法，提出了能力的二因素理论。他认为能力是由一般因素（G 因素）和特殊因素（S 因素）构成的。12、美国哈佛大学的心理学教授加德纳（H. Gardner
10、）于 1983年提出了多元智力结构理论。语言智力、音乐智力、逻辑数学智力、空间智力、身体动觉智力、自知自省智力、交往交流智力(人际智力）另外，还有瑟斯顿的群因素论、智力三维结构理论、智力三元理论、PASS 智力模型等智力理论13、大学生的能力差异（1）能力的类型差异（2）能力的水平差异，能力水平有高低的不同，大学生能力水平的差异主要体现在智力方面。在空间能力、言语智力上存在一定的性别差异。14、大学生能力差异的教育（1）针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力；大学生应该具备的能力：自学能力、表达能力、操作能力、适应能力、创新能力 （2） 针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因人施教
11、；（3）勤奋是提高能力的必由之路，是大学生能力发展的内因15、 学习风格差异与教学适应学习风格差异的教学含义：适应学习风格的教学必须全面了解不同学生的学习风格，进行适应学生学习风格的教学。教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁。教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略，具体表现在以下两个方面：扬长策略、补短策略16、根据学习风格类型设计教学策略见表 2-2 基于四大学习风格类型的匹配和有意失配教学策略，举一个例子内向直觉型：匹配策略：整体型教学，个别教学，独立学习，讲授法，抽象演绎，纸笔测验。有意失配策略：分析性教学，个别教学，独立教学，演示、实习、实验、角色扮演
12、、模仿等操作性教学，动手操作测验。3.根据学习风格要素选择教学对策见表 23 视、听、动三种类型学习者的教学策略 视觉性有意失配策略：做笔记、把学习内容录在磁带上反复播放；听觉型有意失配策略：做笔记、阅读、幻灯放映。动觉型有意失配策略：讲授、阅读、放映、播音。一、本章基本概念1、心理差异 ：心理的个别差异或个体心理的差别性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的个体心理特点。所谓“人心不同，各如其面” ，说的就是心理差异问题。心理差异代表了一个人的独特个性。2、 气质 ：指个体内在的、不依活动的目的和内容而转移的，稳定持久的心理活动的动力特征，使
13、全部心理活动染上个人独特的色彩。胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质这四种气质类型的划分是当前人们普遍能够接受的观点3、性格：一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。一种与社会相关最密切的人格特质，在性格中包含了许多社会道德含义。性格主要体现在对自己、别人、事物的态度和所采取的言行上。4、能力：是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。个体的能力由智力、知识与技能、实践三个要素构成。智力是个体能力形成和发展的前提条件；知识与技能是人们实践经验的结晶；实践是指个体运用自己的智力接受知识和技能的过程，通过实践才能形成自己的能力。5、学习风格：学习者持续一贯的带
14、有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤；学习倾向是每一个体在学习过程中表现出的不同偏好。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。6、认知风格:又称认知方式、认知模式，指个人在认识过程中所经常采用的、习惯化的方式。二、思考题1. 简述学习风格的构成要素。学习风格的类型：从生理、心理和社会。 （1）生理要素是指学习者对学习环境中某些要素的偏爱。如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。清晨学习效率高与晚上学习效率高。 （2）社会因素体现在学习者的学习活动形式的选择上如，独自学习与结
15、伴学习、竞争与合作等。又如，对外界干扰的容忍度、动机强、反应倾向。 （3）心理要素包括认知、情感和意动三个方面 。认知要素：如，场依存性与场独立性、分析与综合、 与冲动等； 情感要素：如，理性水平、学习兴趣、成就动机水平、 焦虑的性质与水平的差异，意动要素：学习坚持性、冒险与谨慎。4、大学生应当具备哪些能力？（1）自学能力。指大学生依靠自己的知识、智力和经验，独立获得新知识，新信息的能力。 （2）表达能力。包括口头、文字、图表以及数理计算等方面的表情达意能力。 （3）操作能力.指完成学习活动等实践动作能力。 （4）适应能力。包括适应自然环境和社会环境的能力。 （5）创造能力。指大学生运用自己积
16、累的知识，在头脑中独立形成新形象，提出新见解，以及产生新事物的能力。第三章 大学生的学习心理概述 1. 学习是一个过程，对于人类的学习来说，学习是一个很复杂的过程。加涅根据信息加工的流程，把学习过程划分为八个有机联系的阶段：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、动作（或作业）阶段、反馈阶段2、 学习的联结理论学习的联结理论这个学派尽管内部观点不一致，但是有以下共同特点：（1）把刺激反应作为所有心理现象的最高解释原则，把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激反应联结的形成。（2）强调学习发生的原因在于外部的强化，主张研究学习就在于研究外部条件，而忽视对学习内部过程和内部条件的
17、研究。3、桑代克的联结理论桑代克认为，学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结。其理论的基本观点是：（1）学习的实质在于形成一定的联结；（2）学习是通过不断地尝试错误而实现的；（3）情境与反应之间的联结是按照一定的规律形成或建立起来的。有三个定律：准备律、练习律、效果律其中练习律和效果律是两大主律4、斯金纳的操作条件反射学说，斯金纳根据“斯金纳箱”实验人和动物有两种习得性行为：应答性行为、操作性行为两种学习：经典条件反射式学习、 操作性条件反射式学习。两种学习形式同样重要，而操作式学习更能代表实际生活中人的学习情况。斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。5、学习的认知理论认知派是与
18、联结派相对立的一个学派，它们在学习理论上的对立主要表现在：（1）学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是通过对情境的领悟或认知，以形成认知结构而实现的。 （2）认知派强调学习的内在因素，注重对学习内部过程和内在条件的研究。本章基本要点一、本章基本概念1、广义的学习：包括人的学习和动物的学习。学习是人和动物普遍存在的一种现象。广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起的行为的较持久的适应性变化。2、狭义的学习：是指人类的学习。人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。学生的学习，是人类学习的一种特殊形式，它通常是指
19、学生在学校的学习。3、符号学习：及学习符号的单个意义。4、有意义学习： 5、观察学习 二、思考题：1.简述大学生的学习的特点。（1）学习方式的多样性；（2）学习过程的阶段性：基础理论和专业基础课阶段、专业课阶段、毕业设计或毕业（实习）论文阶段（3）学习内容的特殊性（4）学习组织的主体性2. 简述学习的类型。学习的分类：（1）我国心理学家的分类潘菽先生把学习划分为 4 种类型：知识的学习、技能和熟练的学习、心智的、以思维为主的能力的学习；道德品质和行为习惯学习。（2）冯忠良教授把学习划分为 3 种类型:知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。（3）加涅的根据学习的情境、学习的水平，由简单到复杂把
20、学习分为 8 种类型：信号的学习、刺激反应学习、连锁学习、言语学习、辨别学习、概念学习、原理（或规则）学习、解决问题的学习（3.） 奥苏伯尔的学习分类根据学习进行的方式：接受学习和发现学习。根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系：机械学习和有意义学习。学习的两种划分之间是互不依赖、彼此独立。这两个维度的每一个方面都不是绝对的，在它们之间还有过渡形式。他认为学生的学习主要是有意义的言语学习。有意义学习有三种类型：符号学习，即学习单个符号的意义；概念学习，即掌握概念的关键特征；命题学习，即学习由概念组成的句子的学习。3、试述班杜拉观察学习的基本观点。班杜拉认为，行为的学习（或形成）可以通过反应的
21、结果进行学习（直接学习） ，也可以通过榜样的示范进行学习（间接学习） 。（1.）观察学习，又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。(2)观察学习的心理过程班杜拉看来，观察之所以产生学习，主要是通过榜样所产生的信息功能。学习者通过观察，获得了示范活动的符号表象。这些表象以形象的或语义的形式被编码，储存于记忆中，以后在一定条件下，就可以作为未来活动的指导。一学习过程包括 4 个子过程：注意过程、保持过程、再造过程、动机过程。(3)交互作用观班杜拉认为，个体、环境和行为是相互影响、相互作用的。这三个因素影响力的大小取决于当时的
22、环境和行为的性质，这三者是相互决定的。4、试述布鲁纳学习理论的基本观点。布鲁纳的认知结构学习理论， 布鲁纳注重研究教学中的学习心理学问题，他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。其学习理论的主要观点是：（1）学习是主动地形成认知结构学习是通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成知识框架。 学习就是通过认知获得意义和表象，从而形成认知结构 的过程，而不仅仅是形成一系列的反应。（2）学习过程是一个复杂的认识过程，几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化和评价。（3）教学应该促进学生对学科基本结构的学习布鲁纳主张教学的最终目标是促进“对学科结构的一般了解” 。他要求
23、“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构” 。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。（4）发现学习是最佳的学习方式布鲁纳认为“发现是教育儿童的重要手段” ，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。（5）强调基础学科的早期学习任何学科的基本结构都具有普遍性和强有力的再生性，要通晓它们，自然要经历一定的过程。进行早期学习，使他们尽早、尽快学习许多重要学科的重要知识。5. 试述奥苏泊尔学习理论的基本观点。奥苏伯尔的认知同化学习理论：奥苏泊尔坚决反对把动物学习规律和人在机械条件下的学习规律不加分析地推论到学生课堂里的有意义学习中去，从而建立了有意义的言语学习理论
24、，即认知接受说（或认知同化说） 。（1）有意义学习的过程是新旧意义的同化过程：有意义学习是一种以获得心理意义为目的，以学习材料的逻辑意义和潜在意义为条件，通过学习者积极主动地将二者结合起来而实现的。（2）学生的学习主要是接受学习而不是发现学习。接受学习是学生学习的核心，但是并不排除发现学习。（3）有意义学习的实质与条件有意义学习的实质：有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。有意义学习的条件，从客观条件来看，学习材料必须具有逻辑意义。从主观条件来看：学习者必须具有有意义学习的心向；学生认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须使这种具有潜在意义的新材料与他认知结构中
25、有关的旧知识发生相互作用。（4）认知同化理论。有意义学习并不是新旧知识的简单组合，只有机械学习 才是这样一种简单的组合。获得新知识本身已经改变了新获得的知识，也改变了与它组合的原有的认知结构。新旧知识相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时还使原有认知结构发生量变和质变。同化论的核心是相互作用论。6. 试述建构主义学习观的基本观点和教学模式。（1）建构主义的知识观。学习者头脑中储存的知识并不是对客观世界的准确表征，它带有很强的主观性，是我们在自己经验背景的基础上建构起来的一种假设或解释。学习者对外部世界的表征，不仅包括认知主义者所强调的结构性知识，也包括大量非结构性的经
26、验背景。（2） 建构主义的学习观a、学习是主动的过程威特罗克提出了学习的生成模式，学习是个生成过程，本质就是一个动态的、发展的过程，自始至终反映了学习过程中学习者与环境的多向交互作用。学习者是有意识的、主动的。b、学习中的建构是双向的 学习中的生成包含同化与顺应两个方面，即生成可能是同化学习，也可能是顺应学习。学习中的建构一方面是对新信息意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。建构主义者对后一种建构更加重视。（3）建构主义的教学观建构主义者在其学习观的基础上，提出了几种教学模式，以突出学习的主观性、社会性和情景性。其中有代表性的是：a、随机通达教学同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次
27、的情景都是经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面，以便使学习者对概念获得新的理解。教学中要充分利用变式，分别用于说明不同方面的含义。b、情景性教学首先应该使用使学习在与现实情景相类似的情景中发生，学习的内容要选择真实的任务，不能进行简单化的处理。其次，教学过程应该与现实的问题解决过程相似，教师不是把准备好的内容教给学生，而且在课堂上展示与现实的问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型并给予指导。最后，情景性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用 融合式测验或教学与学习过程一致的情景化的评估。c、支架式教学通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后再撤去支架。支架教
28、学包括三个环节：预热、探索和独立探索。支架教学是将监控学习和探索的责任由以教师为主转化为以学生为主。第四章 学习动机及其培养1、根据学习动机的作用与学习活动的关系分类可以分为：间接的学习动机和直接的学习动机。间接的学习动机与学习的社会意义和个人将来的前途、职业相联系。间接的学习动机，如求知和发展自己的才能，为了在专业上有所成就等。直接的学习动机是与学习活动直接相联系的，这种动机来自于对学习活动的直接兴趣或学习活动的直接结果。这类动机比较具体，动机作用的效果也比较明显。2、根据动机作用的主次作用不同分类可以分为：主导性动机和辅助性动机。学生具有的最强烈、最稳定的学习动机称为主导性动机，这种学习动
29、机在学生的学习活动中居支配地位，发挥主导性作用。其余的处于从属地位，只起到辅助性的作用，是辅助性动机。已经形成的主导性动机并不是固定不变的，在不同的年龄阶段或学习阶段，主导性动机会发生变化或转移。3、根据学习动机的动力来源分类可以分为：内部动机作用和外部动机作用。内部的动机作用是指学习的动力来自于学习活动或学习者自身，不需要施加外力的影响。外部动机作用是指由学习活动或学习者以外的客观因素激发下而产生的学习动力，表扬、奖赏、评分、竞赛等都是教育工作中常用的激起外部动机的诱因。4、强化动机理论由联结主义学习理论家提出。强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。联结主义的强化动机理论过分
30、强调引起学习行为的外部力量（外部强化） ，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化） 。5、阿特金森的成就动机期望价值理论成就动机：人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。最重要的成就动机理论有：阿特金森成就动机期望价值理论；韦纳成就动机归因理论；班杜拉自我效能感理论。阿特金森的成就动机期望价值理论广义的成就动机分两种：一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，避免预料到的失败结果。阿特金森认为追求成功的倾向和避免失败的倾向都由三种因素决定： 动机（M）：一种想达到目标或回避目
31、标的动力因素。期望（P）：对成功或失败概率的主观估计，也叫成功或失败的可能性，与任务难度有关。 （I）诱因：一个人成功或失败的诱因价值。阿特金森的成就动机期望价值理论 阿特金森对于成就动机所做的一个重要贡献就是他提出了成就动机是由追求成功的动机和避免失败的动机构成。这种观点已经为许多心理学家所接受，并且成为后来许多研究的理论基础。6、班杜拉的自我效能感理论（1）自我效能感，就是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能是指个体有效地控制自己的生活等方面的能力知觉或信心，它是一种主观的自我感受或体验。（2）班杜拉的自我效能感理论影响行为结果的因素，人的行为受到行为的结果因素和先行
32、因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。三种类型的强化：外部强化：通过外部因素对学习行为给予强化。替代性强化：通过对榜样行为的强化也相应地强化了自己。自我强化，即学习者根据一定的标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的行为。（3）班杜拉的自我效能感理论期待：:结果期待是指人对自己的某一行为将会导致特定的结果的推测。效能期待（自我效能感）是指人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，即人对自己能力的主观推测，它表明了人是否确信自己能够成功地完成某一行为。（4）班杜拉的自我效能感理论自我效能感与归因自我效能感有四种功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；
33、影响人们新行为的获得和习得行为的表现；影响人们在活动时的情绪表现。班杜拉认为，成功和失败的经验会强烈地影响自我效能感，归因方式直接影响自我效能感的形成和变化。（5）班杜拉的自我效能感理论归因训练班杜拉认为期待是认知与行为的中介，是行为的决定因素。在一定条件下自我效能感的变化会引起行为的变化。归因训练程序其主要目标在于由“我不能”实现改变为“我能够”胜任的信念。这一过程的含义是将成功结果由归因于努力、运气、他人帮助等原因改变为能力归因，将失败由能力归因改变为努力归因。一、本章基本概念1、学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的内部驱动力。2、成就动机 ：人们在完成
34、任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。二、思考题：1.简述学习动机与学习的关系。（1）学习动机成为直接推动学生学习行为的内部动力，具体体现在学习动机的强度与学习效率的关系上。耶尔克斯多德森定律： 容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。 （2）学习动机是决定学生努力程度的动力因素，在学习过程中起着重要的推动作用。 （3）学习动机作用与学习效果的关系并不总是一致的。学习动机对学习的作用是通过许多中间因素实现的。如学生的知识基础、智力水平、学习策略、身体素质等都会直接或间
35、接地影响学习效果。2、简述大学生的学习动机的特点。（1）学习动机的多样性。 （大学生的学习动机有主从之分。大学生四种主导性学习动机主要是：求知探索的动机、 友情交往的动机、成就建树的动机、自尊自主的动机）2）学习动机的发展性。 （从总体的情况看，大学生知识层次高，自我意识水平高，其学习动机的社会性明显增强。在良好的教育条件下，大学生的学习动机不断地从低级向高级、从消极向积极方面发展。 ） （3）学习动机的间接性。（心理学研究表明，随着年龄的升高，直接性学习动机逐渐减弱，间接性学习动机逐渐增强。间接性学习动机是大学生的主要学习动机。 ） （4）学习动机的社会性。 （大学生的学习动机具有很强的时代
36、性。研究表明，大学生的学习动机突出地表现出两个特点：一是注重个人利益与国家利益相结合；二是追求真才实学。 ） （5）学习动机的职业性。 （随着大学生对所学专业的深入学习和逐步了解，意识到自己专业的重要性和实用价值，就会逐渐喜欢自己所学专业，导致职业化的学习动机开始逐渐巩固和加强，并准备献身于自己所学专业的教学与研究工作。 ）3、简述韦纳归因理论的基本观点。（1）韦纳的成就动机归因理论归因理论的基本思想：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、了解、预测和控制周围的环境和随后的行为。（2） 韦纳的成就动机归因理论韦纳的理论是在海德等人理
37、论的基础上发展起来的，他从个体的归因过程出发，探讨了个体对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系，对影响行为结果的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了有创造性的见解，其理论越来越受到国内外学者的关注。（3）韦纳的成就动机归因理论原因的划分：把众多的原因按其特性划分为三个维度：原因源、稳定性、可控性维度，这三个维度相互搭配，可以得到八种不同成分的组合。（4）韦纳的成就动机归因理论归因与成功期望和行为期望概念在解释动机作用的认知方面占有重要的位置，只是研究期望的前提条件和操作条件不确定。对未来成功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原
38、因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理” 。（5）韦纳的成就动机归因理论归因与情感反应每一个原因维度都与一组特定的情感反应相联系：原因源维度主要与自尊、自豪（自卑） 、自我价值方面的情感有关；稳定性维度主要与成功的期望相联系，它影响一个人的自信心。（6）韦纳的成就动机归因理论：可控性维度对情绪的作用：当一个人对自己的行为结果进行归因时：将失败归因于可控制的原因羞愧；当对他人行为结果进行归因时：归因于可控制的原因愤怒； 归因于不可控制的原因同情。（7）韦纳的成就动机归因理论归因训练：期望变化是和稳定性维度联系在一起的，一次行为结果之后，期望变化受到知觉到的原因的稳定性影响。按照
39、韦纳的观点，能力是内部的、稳定的、不可控的原因，因此将失败归因于它将特别有害；而将成功归因于此原因时，会增强成功的信心，并伴随着自豪感和胜任感。4、影响大学生学习动机形成的因素有哪些？（1）个人因素（1）目标不明确，缺乏学习兴趣；（2）遭受多次失败的学习经历；（3）对外界的环境自控力不够。（2）家庭因素。 （1）父母不良的教育期待；（2）家庭经济的不良影响。 （3）社会地位导致不良影响。（3）学校因素。 （1）学校氛围不够浓厚；（2）老师的不良教学方式；（3）学校设备不健全。（4）社会因素。社会是学生最直接，最主要的处所，也是影响学生学习动机的重要因素。学习需要、求知欲、学习兴趣等内在的心理因
40、素，表扬、奖赏、评分、竞赛等都是常用的外部因素。5.试述教师应该如何培养和激发大学生的学习动机。（一）大学生学习动机的培养：（1）进行学习责任感教育，增强学习积极性（2）培养大学生的学习兴趣（3）利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要（二）大学生学习动机的激发（1）向学生提出具体而明确的学习目标（2）创设问题情境，激发学生的求知欲（3）利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功（4）注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性（5）适当地开展竞赛活动（6）训练学生形成积极的归因方式第五章 学习的迁移一、本章基本概念1.迁移 ：学习迁移，简称迁移，是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。这种影响
41、发生在先前学习与后继学习之间，学习的迁移现象广泛存在。 “温故而知新” 、 “举一反三” 、 “闻一知十” 、 “触类旁通” 、 “由此及彼”等，就是对迁移的最好概括。2、形式训练说：迁移理论中最早的学感官能可以向肌肉一样通过练习来增强力量，迁移是通过对组成“心灵”的各种管能进行分别训练来实现的，迁移的发生时自动的。训练和改进“心灵”的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。3、相同要素：说桑代克认为有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能，他在 1901 年所做的“形状知觉”实验是相同要素学说的经典实验 4、经验类化说 ：由贾德提出。他认为：
42、先期学习 A 中 所获得的东西之所以能前移到后期学习 B 中，是因为在学习 A 时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部用于 A、B 之中，他的理论又称“概括化理论”5、关系转化：格式塔心理学家提出的 迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。 “顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。关系中转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。苛勒在 1929 年所做的“小鸡觅食”实验室支持关系转换说的经典实验。二、思考题：1.简述学习迁移的作用。（1）学习的迁移贯穿于整个教学系统。学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结
43、构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。（2）学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。2、简述影响学习迁移的认知结构变量。3、试述影响迁移的认知结构变量。4、试述教师应如何通过教学促进学生的学习迁移。（1）合理确立教学目标：（教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑；教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。 ）（2）科学精选教学材料：（根据学习迁移规律的要求，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容；在选择学科的基本概念、基本原理作为教材内容的
44、同时，还必须包括基本的事实材料；精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。 ）（3）合理编排教学内容：（基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。结构化：教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系；一体化：教材的各构成要素应能整合成为具有内在联系的整体；网络化：教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种知识、技能与道德规范的联结点与联系线（联结线索） ）（4）有效设计教学程序。 （首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的
45、主干。再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。同时，应加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。）（5）教授学生学会学习。 （学习方法这种经验不仅包含有关知识，而且还包括有关学习的技能。为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。 ）三、另外内容1、学习迁移类型（1）学习迁移的分类：按迁移的性质：正迁移、负迁移。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用
46、。（2）按迁移的层次：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。（3）按迁移的先后：顺向迁移与逆向迁移.顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。（4）按迁移的内容：特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一
47、种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。（5）按迁移的程度：近迁移和远迁移.近迁移是指个体将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。远迁移是指个体将所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的其它情境中。2、 学习迁移的理论观点（1.）形式训练说：迁移理论中最早的学说是形式训练说。各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量。迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。训练和改进“心灵”的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。（2）相同要素说：认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个
48、机能的变化才会改变另一个机能。桑代克在 1901 年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验： 训练学习 90 个平行四边形面积的判断，提高长方形面积的判断成绩；没有提高对三角形、圆形和不规则图形面基的判断。（3）经验泛化说：贾德认为，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验概括，所以贾德的迁移理论又称“概括化理论” 。贾德在 1908 年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。（4）关系转换说：格式塔心理学家提出迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。 “顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。关系转换说强调个体的作
49、用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。苛勒在 1929 年所做的“小鸡（幼儿）觅食”实验是支持关系转换说的经典实验（5）认知结构说：认知结构就是学生头脑内的知识结构。奥苏贝尔非常重视认知结构的迁移问题，根据他的有意义学习理论：一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，一切有意义的学习必然包括迁移。在有意义学习中，学生原有认知结构的特征是影响学习迁移的重要因素。原有认知结构的可利用性。 原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。原有认知结构的可辨别性，是否能清晰分辨原有知识与要学习的新知识之间的异同。原有认知结构的稳定性，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。（6）产生式理论：迁移的产生式理论是由安德森和辛格莱于 1989年提出的，主要用于解释基本技能的迁移。产生式理论认为学习迁移之所以产生，主要是因为个体过去学习已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式系统有一定的重叠，重叠越多，迁移量就越大。产生式是指当一定条件满足后就能产生一定的行动，即条件和行动的规则（简称 C-A 规则） ；C 不仅包括外部刺激，还包括学习者记忆中的认知内容；作为行动的 A，不仅包括外部动作反应，同时也包括学习者头脑中的心理运算。一个“C-A”就是一个产生式。进行复杂学习活动需要一系列的产生式，
