1、课程名称 课程与教学论章、专题 第五章 教学的基本理论教学目标及基本要求掌握基本知识：教学 、教学的发展、现代教学的特征教学重点掌握基本概念、理论、原理： 教学概念与本质、教学的要素、分类及依据；当代教学论几个主要流派的基本观点；现代教学的原理、教学在课程实施中的意义教学难点当代教学论几个主要流派的基本观点现代教学的特征教学内容与时间分配共 2 学时教学的概念、现代教学的特征：1 学时当代主要教学理论流派：1 学时采用多媒体教学，以教师讲授为主，穿插提问、讨论，学生自己对重点难点内容的比较分析课程名称 课程与教学论授课内容第六讲 教学的基本理论 第一节 教学概念与教学本质一、教学的涵义( 一
2、) 教学一词的来源 在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。把这两个字连接为一体，成为“教学” ，最早出现于书商书兑命 , “学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。 ”这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为，是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互依赖、相互促进的。 真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。 ”这里“教学之
3、法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。 在西方， “教学”是由不同的英文词表征的。尽管在形式上并未像汉语样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密不可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式。教育学者史密斯说：“教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。 ” ( 二 ) 教学的涵义 最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第三种，教育是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；第四种，教学等同于技能训练；第五种，具体的理解，指现实发生的具体的描述。国内通行的定义：教学是教师的教和学生的学的活动，是
4、学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这一定义的另一版本是：教师有目的有计划系统地向学生传授知识技能，发展。主体中心不一样。本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式。（三） 教学涵义的特点 1 教学是教与学的统一 首先，教不同于学。 在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交往才有价值。 其次，教与学互相依赖。 教与学之间互为基础、互
5、为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。就是说如果“教”的行为未达成有效的“学” ，那么这种“教”就不是真正意义上的教。 第三，教学过程是师生间的交往过程。 在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格平等的主体。教师与学生两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生有独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利。教师“闻道在先” ，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责。总之，教师与学生之间是复杂的多向的
6、交往关系。 2 教学是科学与艺术的统一 教学是科学还是艺术 ? 一种观点认为，教学是一门艺术，而不是科学。主要原因是教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。另一种观点认为，教学应当是一门科学。是一门行为科学，可以将教学的诸种因素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程。 其实，教学既是科学，又是艺术。一方面，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象，构成了教学的科学基础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的
7、、情感的和价值观念的冲突。总之，教学是一种富有创造性的活动，仅靠科学还不能充分把握教学的本质的，教学还需要艺术的基础。在教学中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学就成为科学与艺术的统一。二、教学的基本要素及其关系（一）教学的基本要素教学的基本要素有哪些？代表性的有如下几种：三要素说：教师、学生和教学内容四要素说：教师、学生、教学内容和方法五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈上述要素说都可以看作三要素说基础上的增补。（二）教学基本要素之间的关系1学生与教学内容的关系教学内容是
8、人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。 2教师和学生的关系师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。我们认 为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的
9、主人和自我教育的主体。师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。3教师和教学的关系教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教师的主要任务有效组织、指导学习教学内容。这是一种实践改造的关系。三、教学本质及其争论（一）关于教学本质的多种定义关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质）历来有很多争议，有的认为教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；有的认为是人性的表达和自我实现的过程。新中国以后，我国很长一段时间把教学在本质上看作一个认识过程，70 年代以来，有本质争论，主要有十种观点：特殊认识说、发
10、展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说和价值增值说。我们择要介绍四种：1特殊认识说 这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式。特殊性表现在教育性、间接性和有领导上。2发展说 教学是促进学生身心发展的过程。这可以看成形式主义教育思想的延伸，发展学生官能的拓宽。但无法把教学与其他导致发展的活动区分开。3实践说 认为教学是一种特殊的认识活动。又分教师的社会实践和师生共同实践。但容易把教学和一般实践混淆。4交往说 不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教学就是交往，教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有人就有交往。这个观点没有说出教学交往的
11、特殊性。上述教学本质说总的来看是从过程、功能和关系角度理解教学。（二）教学本质上是一种特殊认识活动从教学的对象和结果看，教学首先是一种认识活动；但教学认识活动有其特殊性，即学生个体的认识活动，有教师教，具有间接性；还具有发展性。第二节 当代主要教学理论一、现代教学及其特征（一）教学与发展理论在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论专家几乎同时看到，教学以及教学的研究都必须依赖于心理学的基础，都主张借助心理学、生理学等有关发展的知识来看待教学的本质。但由于对发展本质的理解不一致，也导致对教学和发展关系的理解不一致。代表性的如，赞科夫主张通过整体的教学结构来促进学生的身心发展（基础是
12、维果茨基的教学走在发展前面理论） ，研究教学的整体结构体系（不是局部的教学法体系）与学生身心整体发展的关系；布鲁纳主张通过改造教学内容、方法来促进学生的智力发展，教学说到底是一种帮助和促进人的成长的努力；瓦根舍因等人则注重通过教学内容和方法来促进学生学习的主动性、独立性。（二）结构主义教学理论1结构主义课程与教学的思想基础（1）皮亚杰的发生学结构主义瑞士的皮亚杰（JPiaget）是当代最著名的心理学家之一、发生认识论哲学的创建者。他提出了智力发展的阶段论，探讨了影响智力发展的诸因素，揭示了智力的本质。皮亚杰的心理学理论是结构主义与建构主义的统一。在此基础上他对一般的结构主义做了深入的研究，曾撰
13、写结构主义一书。皮亚杰认为，结构具有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。这样看来， “结构主义与建构主义的统一”也表征了皮亚杰发生学结构主义的本质特征。（2）乔姆斯基的结构主义语言学美国麻省理工学院的乔姆斯基（NAChomsky）教授是当今世界最著名的语言学家之一，他创立了语言中的“转换生成语法”学派。乔姆斯基认为，作为符号系统的语言具有表层结构与深层结构两个层次。所谓表层结构，主要是指语言的语法结构。所谓深层结构，主要是指语言的句法结构。结构主义课程范式的重要代表施瓦布（JJSchwab）在构建其学科结构的理念时就借鉴了乔姆斯基的句法结构理论。（3）莱维斯特劳斯的结构主义人类学法国人类学
14、家莱维斯特劳斯是第一个将索绪尔的语言学运用于社会科学的学者，他的结构主义人类学和神话学可以说是应用结构主义方法的典范。莱维-斯特劳斯认为，结构具有以下特征：第一，结构具有一个系统的特征，它由若干成分构成，其中任何一个成分的变化都会引起其他成分的变化；第二，对任一模式都应有可能排列出同类模式中产生的转换系；第三，如成分发生变化，能预测模式将如何反应；第四，模式的组成应使一切被观察到的事实都成为直接可理解的。2结构主义课程与教学的主要观点相比较而言，皮亚杰最早提出了儿童心理按结构发展的思想，并且就结构的形成、变化、机制、阶段等进行了系统的研究，建立了结构主义心理学，同时，他也从结构主义心理学出发对
15、于教育问题进行了诸多研究。（1）强调课程内容应当是学科的基本结构布鲁纳有一段著名的话：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。 ”所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。（2）强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致布鲁纳认为儿童的认知结构在不同年龄具有不同的特点，并且提出了认知结构发展的三个阶段：表演式再现表象阶段，相当于学前时期，儿童是通过动作认知的；肖像式再现表象阶段，相当于 5-7 岁的阶段，儿童的思维有所发展，能够借助头脑中的形象和表象进行认知；十三四岁时进入象征式再现表象阶段，抽象思维逐渐占据优势。为此，他提出了螺旋式编排课程的理论。所
16、谓螺旋式课程，就是以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓宽与加深。（3）倡导 “发现法”教学何谓发现？布鲁纳写到：“我将运用这一个假设，即发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其性质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。 ”所以发现的过程是一种高级的心理过程，一种问题解决的过程。发现学习教学就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者自己通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容的过程。采用发现
17、法教学，可以减少学生对教师和教材的依赖性，从而培养学生的好奇心，发展学生的推理能力和观察能力，并使其掌握探究问题的方法。（三）范例主义教学理论这一教学论的提出者是联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等人。这一理论强调学习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学习者的独立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而获得主动学习的能力。（四）人本主义教学理论和建构主义教学理论这是二十世纪后半叶兴起的两种教学理论。人本主义强调教学中人的存在价值、意义。建构主义强调认识过程中个人的主动性，知识的主观性。1人本主义教学理论（1）课程与教学的目
18、的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要（2）强调人的情意发展和认知发展的统一，要求突出课程的情意基础（3）设置并行课程和“整合”课程，着眼于整体人格的发展福谢依（AFoshay）说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。 ”于是他提出了如下的并行课程方案：课程 1，正规的学术课程及有计划的课外活动；课程 2，社会实验课程，这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程” ；课程 3，自我觉醒和自我发展的课程（亦称自我实现课程） 。设立这种课程的意图是：教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，
19、帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程的基础上，人本主义的学校课程由三种课程整合而成：第一是知识课程，即指理解和掌握自然科学、社会科学、人文科学知识的课程，第二是情意课程，即指健康、伦理、游戏这一类旨；第三是体验课程，即指借助知识课程和情意课程的统一，旨在实现整体人格发展的课程。（4）主张意义学习和自发的经验学习罗杰斯还用“自发的经验学习”来描述他所提倡的这种学习类型。其特征是：（a）它使整个人沉浸于学习之中躯体的、情绪的和心智的。 （b）教学的方向来自学生。 （c）它产生学生不同的行为和态度。 （d）根据学习者而不是根据教师的学习活动做出评价。 (5)促进学生学会学习并增强其适应
20、性对此，罗杰斯主张教学的目标应该是促进变化、改善学习。(6)倡导学生的自我评价具体的评价方法有：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，学生参与评价；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并谈谈自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。2.建构主义教学理论（1）建构主义的课程知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不
21、能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。（2）建构主义的学习观建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。他们对于学习的基本解释是：学习是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构。对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构
22、主义者提倡的学习方法是教师指导下的以学生为主体的学习方法。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境。（3）建构主义的学生观建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用；要用发现法、探究法去建构知识的意义；主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考” ，学会“自我协商”与“相互协商” 。用一句话概括，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。（4）建构主义的教师观早在 1983 年建构主义者冯格拉
23、塞斯费尔德（VGlasersfeld）即指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授事实 ，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验” 。建构主义教师观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予” ，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威” 。建构主义者主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。（5）建构主义的教学观建构主义认为，教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过
24、程。美国学者威尔逊（JWilson）曾具体归纳了建构主义教学策略，如模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术。由此可以看出，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。建构主义者主张教学过程包含 7 个步骤或环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题” ；二是创设情境，即创设与
25、主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神，促进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。第三节 现代教学及其特征、原则 一、古代教学及其特征古代学校教学特征：培养统治人才是教学的基本宗旨；教学内容以人
26、文学科为主；面向少数学生，教学具有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，教学效益教低。二、现代教学的产生和发展1现代教学的形成现代教学的产生以 17 世纪为起始，19 世纪基本形成。有如下特征：（1）普及义务教育，扩大教学对象。（2）课程体系变革，加强民族语言和科学教育，改造人文学科，把实用知识和技术引入课程体系之中。（3）发展师范教育，提高教师素质。（4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。（5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。2现代教学的分化和多样化到 20 世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育，反对以学生在课堂学习书本知识为主的常规教
27、学模式，倡导和实践新的活动教学模式，即主张采用让学生进行手工操作和合作探究而获取直接经验的方式来进行教学。这样，现代教学就分化出两种不同的具体形态：一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。二战以后，出现了多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德） ；在直接经验、个性与统一规范、质量要求两极之间有个平衡。三、现代教学的基本特征现代教学是有理论指导的教学 尤其心理学、脑科学等对现代教学的支撑作用。现代教学是促进个人全面发展的教学 在发展的对象范围、性质和程度方面是前所未有的。现代教学具有丰富多样的教学模式。也有人概括为：强调学生
28、认识的主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、模式多样性、手段现代化。四、现代教学原则和教学的有效性（最优化）（一）定义所谓教学原则，是根据一定的教学目的和任务，遵循对教学本质的认识而制订教学基本要求，是指导教学活动的一般原理。综合来看，教学原则反映人们对教学本质的认识，受教育目的制约，是教学经验的概括和总结。教学原则有不同的概括，如李秉德主编教学论提出教学整体性原则、启发性原则、理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、因材施教原则积累与熟练原则、反馈调节原则、最优化原则。赞可夫提出高难度进行教学原则、快速度原则、理论知识起指导作用原则、学生理解学习过程原则、使全体学生得到发展的原则。布鲁纳有动机、结构、序列和反馈原则。（二）现代教学原则现代（当代）教学和过去有不同的教育目的观，提出如下原则：发展性教学原则、教育性教学原则、建构性教学原则、社会性教学原则。（三）教学的有效性现代教学特别强调教学的质量和效益。这就提出了教学的有效性问题，人们总是希望教学能最优化。 （如巴班斯基）教学最优化有两个理解，一是把优化教学视为教学一种活动，一个过程，使教学变得更完美；二是把优化教学视为一种状态，一种结果，即优良的教学成功的教学。当然，所谓优化是基于特定的标准来判断。实践教学、作业环节：观看现代教学录像，谈谈现代教学与的特征。
