1、2018/9/21,1,第六章 教学理论与策略,2018/9/21,2,1 教学的定义分析(一),汉语的“教”与“学” 在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。“教学”作为单词最早出现于书商书兑命：“斅学半（斅xio，同教）”。孔颖达疏：“上学为教（xio）；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。” 英文“教学”探源 在英语中，教（teach）与学（learn）最早也是同义的，可以通用，它们是同一词源派生出来的，learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。,2018/9/21,3,1 教学的定义分析(二),美国学者史密斯关于教学定义的分类: 描述
2、式定义，即传统意义上的教学，如教学是传授知识或技能； 成功式定义，它表明教必须包含学这样一种思想； 意向式定义，即将教学作为一种意向活动，它表明尽管教学在逻辑上可以不包含学，但人们可以期望教导致学，其意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的； 规范式定义，即将教学作为规范性行为，符合一定道德条件的活动； 科学式定义，即以a=df（b,c,），其中a表示“教学是有效的”，（b,c,）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例”等命题的组合，=df表示随着命题之间的微小变化，a将发生变化。,2018/9/21,4,1 教学的定义分析(三),教学定义的取向 伦理哲学的教学取向
3、：强调知识与真理的 传播。源于苏格拉底“知识即美德”的观点。（赫尔巴特） 行为主义的教学取向：教学的目的就是提供特定的刺激，以引起学生特定的反应。因而，教学目标越是精细具体越好。程序教学和目标分类教学（认知目标与情感目标）是其主要模式。（斯金纳、布鲁姆） 认知心理的教学取向：强调教学主体的心理结构在知识学习过程上的主动建构作用。（布鲁纳等） 情感价值的教学取向：主张要使教学真正成为”人“的活动 ，真正的学习能使学习者发现自己的特独品质，教学即促进人格的完善。（罗杰斯）,2018/9/21,5,1 教学的定义分析(四),教与学在理性思维中是可分的实践中的教学活动必须至少有两种理论形式，即关于教的
4、理论与关于学的理论。 教学研究把“教”当作自己的中心问题每一种理论都包含着它自己固有的研究对象与中心问题。当把教学实践在理性思维中分成教师的教与学生的学两部分之后，教师教的活动就是教学理论的中心问题。 教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为教学理论关注主要是教师行为，而不是学生行为。,2018/9/21,6,2 课堂教学的一般结构,学习需要分析,学习 内容 分析,学习者 分析,学习目标的阐明,教学策略的制定,教学媒体的选择和运用,教学设计成果的运用,形成性评价,总结性评价,修改,修改,2018/9/21,7,3 教学策略的含义,教学策略是指“管理策略”和“指导策略” 教学策略是为完成特定
5、目标所设计的指示性教学技术 有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达以某一单元所确定的教学目标 教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现,2018/9/21,8,4 制定教学策略的依据,从学习目标及评价标准出发 以学习理论和教学理论为共同基础 适合单元学习内容 适合学习者的特点与教授者的特点 考虑当地教学条件的可能性,2018/9/21,9,5 信息加工论的教学策略,学习是一系列信息加工过程，谁控制信息加工过程就构成不同的策略,教授者控制 替代性教学策略,学习者控制 生成性教学策略,2018/9/21,10,教师控制为主的替代性策略 指明教学目标 组织内容、
6、排序、重点、迁移 提供教学活动 吸引学生注意 较多地为学生加工信息 构建教学环境,2018/9/21,11,信息流量较大、加工强度大 短期内使学生学习较多材料 可带来集中、有效、可预测的学习结果 适用先决知识、技能或学习策略有限的学习者 教师便于控制教学过程 缺点：学习者较被动、缺乏个性化的智力活动、问题感和创造性学习,2018/9/21,12,学生控制为主的生成性策略 按自己的需要和风格 形成教学目标 自己组织内容、顺序、重点、迁移 自行决定活动 自己控制信息加工 构建自己的学习环境,2018/9/21,13,信息加工深入，学习效果好 激发兴趣、动机 学习策略得到使用、练习与修正 学习结果因
7、人而异、高度个性化 缺点：对学生记忆力有较高的要求；成功依赖于学习者个人的学习能力；易导致认知超荷、认知漫游，情绪受挫折,2018/9/21,14,6 程序教学策略,程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。他通过动物的实验，建立了操作性条件反射的学习理论，并将其应用到教学，建立了程序教学模式。 编制程序学习的流程，一般要遵循以下几个原则： 积极反应原则。一个程序教学过程，必须使学生始终处于一种积极学习的状态。,2018/9/21,15,小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的。两个步子之间的难度相差很小，使学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。 即时反馈原则。当每
8、个反应很快得到教师的评价时，学习就会提高。程序教学特别强调即时反馈。 自定步调原则。程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。程序教学是以学习者为中心的，它鼓励每个学生以他自己最适宜的速度进行学习，从而使每个学生有自己的思考时机，学习容易成功。,2018/9/21,16,经典的程序教学模式直线式程序 这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如下图： 下一步正答解释 问题（提问） 解答 确认误答重复上一步在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简到繁安排的。,2018/9/21,17,克劳德提出来的一种可变程序模式。这一模式把学习材料
9、分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。 9 11 161 5 1413 17 19,2018/9/21,18,美国心理学家凯在莫菲尔德大学任教时提出的一种程序教学模式，这一教学模式是直线式和衍支式程序原则的结合。这一模式始终遵循的是一个主序列。它与斯金纳的直线式不同，是有一个支序列来补充主序列；同克劳德的衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。该程序的教学模式如下图：N N+1 N+2NdNa NcNb,2018/9/21,19
10、,7 掌握学习模式 掌握学习模式是当代著名的教育心理学家、课程论专家布卢姆在70年代初首创。布卢姆是美国芝加哥大学的教育学教授，美国教育研究会的前任主席，全美教育科学院院士。早在50年代因倡导并编制了“教育目标分类”而著称。在六七十年代，他又悉心研究群体教育个别化的策略，终于研制成功“掌握学习”的教学模式。,2018/9/21,20,掌握学习模式设计的依据 布卢姆等人在实验的基础上进行统计、分析，得出三条规律，并将其作为掌握学习模式设计的重要依据。三条规律如下： 认知的前提特征在学习中起50%的作用 认知的前提特是学习者能倾、认知结构等的总称，这些要在50%的基础上对学习起作用。如果学习者的认
11、知结构是排斥所学习的事物的，那么新的信息就无法被接纳，无法被内插与贮存。这样学习活动很难发生，很难合理地进行，即使死记硬背，至多在50%的程度上起作用。,2018/9/21,21,情感的前提特征在学习中起25%的作用 所谓情感的前提特征是指学习者对所学课题的情意、态度、兴趣、对学校的看法、对自身的认识、强化作用等一系列因素的总和。这些因素能在25%的程度上发挥作用。 教学的质量在学习中起25%的作用 所谓教学质量是指对于学习任务要素的表达、解释与顺序安排趋向于适合既定学习者的程度，也就是教学的适切性。,2018/9/21,22,掌握学习模式的程序大致由以下五个环节组成： 单元教学目标的设计 布
12、卢姆认为，所谓教学质量首先表现为对教学任务目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。这是它与程序教学的根本差别之一。在掌握学习模式中，教育目标分类依据布卢姆的教育目标分类学分作情感领域、认知领域、操作技能领域三大类。在认知领域中又分作知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。,2018/9/21,23,依据单元教学目标的群体教学 掌握学习模式是希图达到群体教学个别化的教学模式，其设想是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使极大多数学生达到优良成绩。其课堂教学仍采用通常的集体授课形式。但在讲授新课之前，给予学习知识必需的准备知识以充分的重视。,2018/9/21,24,
13、形成性评价（A） 在实施单元集体授课之后，就要进行形成性测验（A）。形成性测验（A）的测题与教学目标相匹配。形成性评价是为了对学生学业情况进行诊断，这种诊断不仅要反映学习对教学内容掌握的广度，也应反映出对学习水平掌握的深度，所以要设计二维的评价表。,2018/9/21,25,矫正学习 形成性评价之后，将学生分作二类，凡达成度在80%以上者，称为达标组；凡达成度在80%以下者，称为未达标组。对未达标组应该进行必要的补偿性的矫正学习，通常一个单元给予一课时的补偿。矫正学习不要简单重复新课教学的内容，可以采取多种方法。矫正学习的成功，关键是要有很强的针对性。,2018/9/21,26,形成性评价（B
14、） 形成性评价（B）是最终地去检验达标的情况。其测题与形成性测验（A）同质异次，但指向更明确。对于在形成性测验（A）中大多通过的测题可以不再出现，通常针对二种情况进行检查：一种是学习易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。,2018/9/21,27,掌握学习的适用性可以归纳为： 适于基础知识、基本概念、基本原理的教学。适于封闭型的课程而不是开放式的课程。即适用于明显可测性的课程，而不是陶冶情操，艺术修养，创造力强的课程。适于长期课程而不是短期或微型课程。选用掌握学习模式，也应从以上三方面加以思考。,2018/9/21,28,8 发现学习模式 一般认为，“发现学习模式”是由当代著名
15、的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。1959年，布鲁纳在全美科学院召开的促进中小学数理学科课程改革的会议上发布了他的总结报告教育过程，尖锐地提出了现代教育的一系列问题，即“教材结构”、“基本概念的螺旋型系统”、“发现方法”等，受到国际教育界的高度评价。布鲁纳在此倡导“发现学习”，并提出了一系列与此相关的主张，从而形成了“发现学习模式”。,2018/9/21,29,发现学习模式产生的历史背景 本世纪20年代，在美国产生过一场以杜威为旗手的进步主义教育运动。杜威十分重视经验的作用，在教学论上他不是强调学生获得知识的结果，而是十分强调学生获得知识的过程。他反对教授对于实际生活没有指导价值的书，而强调教授
16、应用的知识，强调发展学生以思维为核心的能力。它在反对赫尔巴特传统教育弊端中起了积极作用，但同时也暴露了一系列问题，乃至影响了学生的“基础学力”，造成美国基础教育质量下降。,2018/9/21,30,发现学习模式的基本程序 一般来说，发现教学的程序有四个阶段： 第一阶段，带着问题意识观察具体事实。这里所说的问题，可以是从学科本身引出的，也可以是从学生主体出发引出的，还可以是从社会生活中引出的。这种问题的提出，要符合教材本身的特点和学生的认识水平，要具有典型意义，包含诸多的概念系统。,2018/9/21,31,第二阶段，树立假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各
17、个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。 第三阶段，上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成份。 第四阶段，转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去解释新的现象。,2018/9/21,32,运用发现学习模式应注意的问题 1要造成课堂教学的自由气氛。教师必须鼓励学生“冒险”，大胆思维，展开想象的翅膀。 2有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，即能够多侧面地证明假设或者能从中推导出假设；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部
18、分，在内容上必须与其它部分有逻辑上的联系。 3注意中差生对问题的回答4运用发现技法。发现技法基本有归纳和演绎两种。,2018/9/21,33,发现学习模式评价 在如何衡量发现学习模式的效果问题上反映着不同的价值观取向。发现学习注重内部动机作用，注重直接经验，注重知识结构，注重直觉思维和逻辑思维，对于发展学生的智力和创造力具有重要的作用。然而，发现学习模式的应用是有一定的限度的，不是所有学科、所有教学内容都适合应用该模式。另外发现学习相对比较费时，对教师的要求也很高。,2018/9/21,34,9 讲述的策略 讲述是常用的教学方法，无论在古代教学还是现代教学中都占有重要地位。讲述是指教师以口头语
19、言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的教学方法。 讲述至少有两种功能：一是说明是什么或怎样做，使人明白、理解某个概念、程序或规则；二是解释原因，如分析某个概念产生的原因，告诉学生为什么必须要按某些程序去做，给出制定某些规则的理由等。,2018/9/21,35,为准确表达自己的思想和教学内容，教师应选择最精确的词汇，防止使用笼统和容易引起歧义的词汇。为了表达连贯流畅，教师在备课时要把教案中的书面语言转换为口语化的语言；讲述时尽量使用短句，戒除说话带口头禅和多余助词的不良习惯。讲述学生不太熟悉的新内容时教师可向学生呈现“先行组织者”，以明确新知识的内在结构性和新旧知识之间的联系。,2018/9
20、/21,36,讲述可按以下组织形式展开。 部分整体关系 即可把一个课题分成若干小课题，如有必要，还可进一步分成更小一级的课题。教师由一个课题向另一个课题过渡时，要向学生发出“转承”信号，提示学生旧课题已结束，新课题要开始。 序列关系 这种组织关系以某种顺序，如时间顺序、因果顺序或事件发展顺序等为基础而展开。 相关关系 这种关系有一个核心思想和论点，教师讲述时要围绕核心论点来选择并依次展开相关的论据。,2018/9/21,37,过渡（连接）关系 教师可重复使用某一短语，来表明讲述内容的组织结构，告诉学生所讲内容是某一个系列思想各个组成部分，或者教师可使用某一短语暗示学生，接下来要给出一个小结。
21、比较 教师对两类或多类事物作比较讲述，可先列出或界定第一个比较的维度，然后说明各类事物在这一维度上的异同；接着列出第二个比较维度，重复上述过程。 组合技巧 如果一个课题可从不同维度上进行两种或多种区分的话，教师则可将这些区分组合在一起，展开讲述。,2018/9/21,38,10 提问的策略 提问是课堂教学中的主要方式，无论是在教学活动开始时，还是在教学活动进行过程中或是在教学活动结束时，提问都会经常用到。它对学生来说，可起到引发学生学习动机，激发思维，考察理解程度的作用；对教师来说，可起到检查教学目标，重新组织教学等作用。,2018/9/21,39,问题的种类 知识性问题 主要是考察对所学内容
22、，如名词、概念、原理等记忆。如中国的三大发明是什么？这类问题，要求学生从记忆中找出答案，几乎不必加以思考。也被称为低智性问题。 理解性问题 主要是考察对一些原理、原则的理解程度，可用语言、文字、符号、数据等形式来表达。如AB代表什么？这类问题要求对所问的事情有所认识，并做出描述，在智力活动上比记忆性问题要求略高。,2018/9/21,40,应用性问题 主要是考察能否将所学知识、技能应用于其他新情境，实现实习的迁移，这类问题要求学生利用已有的知识或技巧来解决问题，可促使学生巩固所学知识，并作较深入的思考。 分析性问题 主要是考查学生能否将各种概念加以分解，找出各要素之间的相互关系。这类问题比应用
23、性问题的思考程度更深，要求学生具备一定的分析能力，对智力活动的要求又再高一层。,2018/9/21,41,综合性问题 主要考查学生能否将不同的要素等归纳、组合成一个整体。这类问题需要学生做出创造性的思考，并且不一定有标准答案。要求学生具有较强的处理和组织资料的能力，更要促使学生对问题做出逻辑性思考。 评价性问题 主要考查学生对问题的判断以及自身的价值观念。它所处的层次最高，统合了上述五个问题。它是建立在分析、综合的智力活动之上的，要求学生对问题做出理性的评判。,2018/9/21,42,问题要能激发学生思考，最好能包含有“为什么”、“如何做”以及要求解释、比较、批判或找出因素、关系、用途等内容
24、。 问题要适合学生的能力、兴趣、教育程度与学习经验。 问题中所用的文字语句，要简要明晰，避免引起学生模糊纷乱的感觉。教师一般不要一次提太多的问题，提出问题后，需有一定的候答时间。 提问要注意贯彻先易后难的原则，比如先提知识性问题，再提理解性问题，后提创造性、批判性问题。,2018/9/21,43,提出的问题要面向全体学生，使大家都有回答、参与的机会。对思维能力较强的学生，可将问题的难度加大，促进其迅速进步、深入发展；而对于思维能力较弱的学生，则可将问题的难度减小，使之有尝试回答的可能性，引起他们的学习兴趣。 对于学生的回答，应当面反馈，但对回答不当的学生，不可责备、讥笑，而应指示线索，促使其作
25、进一步思考。 教师要注意倾听学生的回答，以和颜悦色的态度对待学生，有时要点头微笑表示赞许。,2018/9/21,44,13 讨论的策略 班级内的讨论是班级成员之间的又一种互动方式，他们交流观点以形成对某一问题较为一致的理解、评价或判断。尽管讨论有其他行为所难以实现的功能，但在教学实际中教师却不乐于组织讨论。教师不组织讨论的主要理由是讨论不易控制，耗费时间，而且讨论结果无法预料。由此可见，要掌握引导讨论的策略必须做出一定努力，教师既要熟悉基本理论知识，又要多组织讨论，在实践中培养技能技巧。,2018/9/21,45,讨论的功能：第一，培养批判性思维能力。讨论要求学生提出自己的观点，并且要学会用事
26、实、概念、原理等进行推理，支持自己的观点。与此同时，还要抓住对方论点、论据和论证过程的错误或失误，与对方交流，学生的批判性思维得到训练。第二，帮助解决问题。讨论可帮助学生动用已学过的知识去探索，最终找到解决问题的方法。第三，培养人际交流技巧。第四，改变态度。通过课堂讨论相互交流，可使学生认识到某一问题原来自己没有认识到的许多侧面，从而丰富对事物的认识，进而改变自己的观点和态度。第五，促进学生道德推理能力发展。,2018/9/21,46,教师在讨论准备阶段还要帮助学生做好讨论的准备，使学生具备充分地参与讨论的基本条件。学生准备的内容主要包括： （1）乐意与他人一道讨论，形成对有关问题的深入理解、
27、判断或决定； （2）喜欢与别人交流看法； （3）乐于与他人谈论待讨论的主题； （4）愿意倾听并尊重别人的意见； （5）拥有讨论主题需要的有关知识和经验； （6）言语、非言语交流和社会交往的基本技能； （7）具有推理的基本技能。,2018/9/21,47,教师要向学生说明他们在讨论中应承担的角色。让学生了解自己应该做什么有助于他们学会怎样进行讨论。在讨论中学生应该： （1）说明自己解决问题的办法； （2）在与同学交流中阐明自己的想法； （3）为自己的观点辩护； （4）根据有关思想，修正自己的观点； （5）每人都要评价别人的观点。,2018/9/21,48,在讨论中教师要专心倾听，并对其谨慎地做出反应。教师尽量少讲话，把更多的讲话时间让给学生，不得不对小组讨论做出评价时，应做到客观公正，不带有偏见和个人感情色彩。教师虽然基本保持沉默，但却要密切关注学生讨论，要作讨论笔记，对讨论进行的逻辑线索、讨论是否切题和讨论的事实基础等适时地予以分析和评价。教师还要做到适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离开主题和顺利进行。 讨论结束时，教师要对讨论结果作总结，归纳学生对讨论主题的新认识或解决办法（不一定有一致的结论），提醒学生面临的新问题，为后面的讨论或其他教学活动作好准备。,
