1、第六章 课程,第一节 课程与课程理论 第二节 课程的组织 第三节 课程改革的发展趋势,回答“教什么”的问题,一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。”,第一节 课程与课程理论,“课程”的词源 （1）中国“课程”概
2、念的词源 “课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为诗经中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朱熹在论学中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即学业及其进程。 （2）英语世界“课程”概念的词源 英语“课程”（curriculum）源于拉丁语“currere”， 意为“跑道”（race-course）、“学习的进程”（course of study）。,第一节 课程与课程理论,一、课程的含义 课程即学科（教学科目） 斯宾塞 课程即学习经验 杜威 课程即文化再生产 鲍尔斯、金蒂斯 课程即社会改造
3、的过程 弗雷尔,第一节 课程与课程理论,美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程”划分为五个层次，也是五种不同的类型： “理想的课程”（ideological curriculum） “正式的课程”（formal curriculum） “领悟的课程”（perceived curriculum） “实行的课程”（operational curriculum） “经验的课程”（experiential curriculum）,古德莱德对课程的这五种归纳，对于我们来讲有什么样的启示？,思考问题,第一节 课程与课程理论,二、课程理论流派 （一）经验主义课程论 （二）学科中心主义课程论 （三
4、）社会改造主义课程论 （四）存在主义课程论 （五）后现代主义课程论,第一节 课程与课程理论,（一）经验主义课程论 1、代表人物：杜威 2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。 第一，课程应以儿童的活动为中心。杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。 第二，课程的组织应心理学化。杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。,第一节
5、课程与课程理论,（一）经验主义课程论 3、评价 强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。,第一节 课程与课程理论,（二）学科中心主义课程论 学科中心主义课程论者认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式，认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。学科中心主义课程论包括要素主义与永恒主义两大思想。 （1）代表人物：巴格莱(H.Bra
6、meld) （2）基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。,第一节 课程与课程理论,（二）学科中心主义课程论 （1）代表人物：巴格莱(H.Brameld) （2）基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。,（二）学科中心主义课程论,2、永恒主义 （1）代表人物：赫钦斯 （2）基本观点： 永恒主义认为具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。 名著名著的优越性：是实现教育目的的最好途径；名著的定向都是概念
7、的、理论的；读书本身就是一种很好的理智训练；不读名著，就不可能理解当代的世界。,第一节 课程与课程理论,生平和教育活动 赫钦斯(robert maynard hutchins ,1899-1977)是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。 1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，推行“芝加哥计划”，对这所大学进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计
8、划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。 1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。 1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。 1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有：美国高等教育、为自由而教育、教育中的冲突等。,（二）学科中心主义课程论,3、评价： 有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识。 各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和时
9、间脱节。,第一节 课程与课程理论,“小学初中生不必读经典。”,www.XINHUANET.com2004年10月10日 据新闻晨报报道：在“中国语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴语出惊人：“小学初中生不必读经典。”肖先生的理由大致有三点：一是现行的中小学语文教育的教学方法有问题，甚至能打消学生学习语文的兴趣。二是可是不少名著里的内容和现在孩子的生活距离太远了，不能吸引就无法谈熏陶了；三是等孩子们有一定的生活积累，有了一定的思维能力再来读名著。,第一节 课程与课程理论,（三）社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，
10、它把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面，而不太关注学科知识体系，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面的得到发展。 1、代表人物：布拉梅尔德 2、基本特点：,生平和教育活动 布拉梅尔德（H.Brameld）是美国教育家，改造主义教育哲学的倡导者。1904年1月20日，他出生于美国威斯康星州的尼尔斯维尔。在威斯康星州的里彭学院毕业后，布拉梅尔德于1928年进入芝加哥大学攻读研究生课程，师从美国实用主义心理学家米德（G.H. Mead）和塔夫茨（JH.Tufts）。 1931年获得博士学位后，布拉梅尔德先后在纽约长岛大学
11、、阿德尔菲大学任教。l939年，他在明尼苏达大学开设教育哲学课程，并提出了改造主义教育思想。 1947年起，布拉梅尔德在纽约长岛大学任教。1958年至1969年退休，他是波士顿大学教育哲学教授。布拉梅尔德还担任过美国教育联谊会副主席（19421953）和美国哲学会主席（1947一1948）。 主要教育著作有：教育哲学的模式、趋向改造的教育哲学、教育的文化基础跨学科的研究等。,（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。 （2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱 乐等社会问题。这些问题应在学校课程里得到体现。
12、,第一节 课程与课程理论,（三）社会改造主义课程论 重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。 片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同时，还夸大了教育的作用。,第一节 课程与课程理论,（四）存在主义课程论 1、代表人物：奈勒(G.Kneler) 2、基本观点： 课程最终要由学生的需要来决定。 为学生提供固定不变的课程是不适当的，尽管它可以消除学生的无知，并给予学生一定的知识，但人的境遇是不断变化的，固定的课程难以满足学生的情况与需要，而且这样的课程容易成为和学生没有
13、关系的东西。 人文学科应成为课程的重点。 存在主义课程论反对固定的课程，是因为它没有考虑到学生对课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材；它认为知识不能引起学者是的感情主不可能是明确的知识，知识仅仅是作为人的意识和感情才存在，因此他们往往把人文学科作为课程的重点，因为人文学科比其它学科更深刻、更直接地表现了人的本性。,第一节 课程与课程理论,（四）存在主义课程论 3、评价 重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。 缺乏系统知识的传授，课程结构破碎而难成体系。没有制订出详细的客观标准
14、来衡量学生的学习成就，衡量课程的有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。,第一节 课程与课程理论,（五）后现代主义课程论 1、泰勒(RWTyle）的课程模式 2、代表人物：多尔(WEDoll) 3、基本观点：在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即 丰富性(Richness)、 循环性(Recursion)、 关联性(Recursion)、 严密性(Rigor)。 严密性是“4R”中最重要的。其作用在于是改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义卫我的怪圈。,多尔(WEDoll) 的后现代课程标准,关联性,后现代课程标准,严密性,循环性,丰富性,
15、第一节 课程与课程理论,（五）后现代主义课程论 4、评价： 把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵。有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。 后现代主义课程论是批评大于建设的理论，它本身也呈现出多元化发展的趋势；在实践中较难操作。,第二节 课程的组织,一、课程目标 1、概念： 指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。 2、意义： 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 3、如何确定课程目标： 首先要明
16、确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。 其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。,第二节 课程的组织,（一）课程目标的特征： 1、整体性 2、阶段性 3、持续性 4、层次性 5、递进性 6、时间性,（二）确定课程目标的方法： 1、筛选法 2、参照法,一、课程目标,第二节 课程的组织,二、课程内容 课程的构成通常包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。 （一）课程标准： 是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。 1课程标
17、准的结构： （1）说明部分：扼要说明本学科开设的意义、规定教学的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。 （2）本文部分：课程标准的中心部分或基本部分。,第二节 课程的组织,二、课程内容 （一）课程标准： 2课程标准的理解和执行： （1）研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科有关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能。 （2）研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合方式。,第二节 课程的组织,二、课程内容 （二）教材： 概念：教材又称课本，它
18、是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、 实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的 主体部分。 1教材的编排： （形式、内容、文字表述、篇幅；标题和结论、封面、 图表、插图；字体、装订、规格）P151 2教材的作用：（4点）P151,思考： 昆明中小学教材将循环使用 消毒后发给低年级,第二节 课程的组织,第二节 课程的组织,三、课程类型 （一）学科课程与活动课程 （二）综合课程与核心课程 （三）国家课程与校本课程 （四）显性课程与隐性课程,第二节 课程的组织,（一）学科课程与活动课程 1、学
19、科课程（分科课程）： (1)概念：以有组织的学科内容作为课程组织的基础。 (2)理论基础：形式教育论课程的目的不在于传递有用的知识，而在于训练人的各种官能，如记忆力、想象力、思考力。 (3)理论基础： 优点：强调每一学科的逻辑组织； 缺点：较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。,第二节 课程的组织,（一）学科课程与活动课程 2、活动课程（activity curriculum） ： 杜威, 1896-1930年举办芝加哥实验学校 (1)概念： 亦称“经验课程”、“经验本位课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”。从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改
20、造儿童的经验而设计的课程。与学科课程相对。 (2)活动课程与学科课程的比较： 总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，二者明显的区别。,第二节 课程的组织,主要向学生传递人类长期创造和积聚起来的种族经验的精华 重视学科知识逻辑的系统性 以教师为主导去认识人类各种经验为主 强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果,主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。 强调各种有教育意义的学生生活的系统性。 以学生自主的实践交往为主获得直接经验。 重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。,活动课程与学科课程的区别,
21、第二节 课程的组织,（二）综合课程与核心课程 1、综合课程： (1)概念：综合课程又称“广域课程”(broad-field curriculum) 、“统合课程”或“合成课程”，实际上是一种综合性的学科课程，组合相邻领域的学科构成一门学科。 (2)评价：优点：压缩课时，增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合儿童认识世界的特点，但是，综合课程若不能真正体现综合，就会变成“凑合”，不能体现综合课程的优势。,第二节 课程的组织,（二）综合课程与核心课程 2、核心课程： (1)概念：指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生有直接意义的学习内容。 (2)特点： （1）在形式上
22、，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。 （2）核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。 （3）社会问题课程是核心课程的重要表现形式。 (3)评价：,第二节 课程的组织,（三）国家课程与校本课程 1、国家课程： (1)概念：国家课程亦称“国家统一课程”， 它是自上而下由中央政府负责编制、实施 和评价的课程。 (2)特点： 权威性；多样性；强制性。 2、校本课程： 校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。,国家课程管理框架,国家一级课程管理,地方一级课程管理,学校一级课程管理,课程推广,理想课程,现实课程,第二节 课程的组织,知识点一：校本课程一词
23、是由菲吕马克（Furumark）等人在1973年一次讨论课程的国际性会议上提出的。当时是基于这样的理念：设计课程最适宜的空间是教师与学生进行教与学的地方学校。因而把校本课程界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。 我国对校本课程的开发始于20世纪90年代。,校本课程,问题：什么是校本课程？你听说过吗？ 你理解的校本课程是什么样的课程？,知识点二： 校本课程（ School-based curriculum ）：是指学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的一种课程开发策略（课程类型）。,它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放 的民主的决策过程，即校长、教师、课程专
24、家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施、评价等活动。校本课程是国家课程开发的重要补充，它以充分考虑教师的积极参与、学生的认知背景与需要、学校的主客观及所处社区的经济与文化水平、凸现学校自身特色等为主要特征。,知识点三：理解我国的校本课程应明确以下几点： （1）校本课程是相对于国家课程而言的，国家课程 是法定课程，必须开设；校本课程是对国家法定课程的 补充与完善。 （2）就开发的目标而言；从学生的兴趣出发，发展其 特长，满足社会对人才的多样化的需求。 （3）就课程开发者而言：部分教师、全校教师或学校 与其它机构合作； （4）就开发的程度而言：新编、学校教师选择后改编。 （5）就
25、开发的范围而言：主要限于活动课、选修课。,课程,显性课程,隐性课程,学科课程 活动课程,分科课程 综合课程,第二节 课程的组织,（四）显性课程与隐性课程,资料1： 20世纪2030年代，杜威指出：学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是“附带学习” （Collateral learning）。他认为， “附带学习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点，是“教育学上的最大谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体性学习应包括三部分：主学习（Primary l
26、earning,直接学习）、副学习（associate learning，相关 学习）、附学习（Concomitant learning，间接学习）。主学习是对事物的直接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持下去, 影响人的一生。 杜威的“附带学习”、克伯屈“附学习”的思想，实际上已经触及到了隐性课程的问题。,隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。 它通常体现在学校和班级的情境之中，包括： （1）物质情境；（2）文化情境；（3
27、）人际情境。 通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。,隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一 种课程类型。,重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者 对学校中存在的教育影响的全面关注！,第二节 课程的组织,资料2 隐性课程的英文： ( Hidden，Latent, Implicit ,Invisible , Unstudied,Informal,Covert, Unexpected , Unanticipated,Subsidiary, Concomitant )
28、curriculum ; By-products of schooling , Side effects of instruction, Incidental outcomes of instruction, nonacademic outcomes of schooling ,ect.,第二节 课程的组织,第二节 课程的组织,四、课程实施 1、概念：课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。 2、实质：缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。 3、对教师的要求： （1）参与课程设计工作； （2）调整个人的做法，包括个人习惯、行为方式、课程重点、学
29、习空间、课程安排等。,第二节 课程的组织,五、课程评价 (curriculum evaluation ) （一）学生学业的评价与课程本身的评价 课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。 （二）课程评价、学业评价和测量 1学业评价：（Student Assessment / Performance Assessment ）主要指对学生学业的评价。 2测量：是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业做出评价。 3（1）就外延大小而言，“课程评价”的外延最大，“学业评价”其次，“测量”最后。 （2）学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要的组成部分，是课
30、程评价的基础。,第二节 课程的组织,五、课程评价 (curriculum evaluation ) （三）终结性评价（Summative Evaluation ）与 形成性评价（Formative Evaluation ） 1终结性评价：是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。它比较注重总体分析。力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。 2形成性评价：是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。,第二节 课程的组织,五、课程评价 (curriculum evaluation ) （四）
31、科学实证主义课程评价观与人文自然主义课程评价观 1科学实证主义课程评价观又称“传统评价观”，它以泰勒的行为目标模式为代表。就是采用标准参照测试测量学生的学业，从而决定目标实现的程度。 2人文自然主义课程评价观又称“新潮课程评价观”，研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。,第三节 课程改革的发展趋势,一、影响课程变革的重要因素,（二）经济因素与课程变革,（三）文化因素与 课程变革,（四）科技革新与 课程变革,（一）政治因素与课程变革,影响课程变革的重要因素,（五）学生发展与课程变革,第三节 课程改革的发展趋势,二、世界课程改革的发展趋势,一、课程政策的发展趋势 1.强调社会协同、
32、经济振兴和个人发展方面的目标。 2.开发出既确保核心内容的学习又为选修学科提供更多机会的课程框架。 3.确认了整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神向度的平衡；强调儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造思维、问题解决能力，鼓励自我导向学习。 4.尽管大多数国家仍是中央集权，但在开发中出现了尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。,第三节 课程改革的发展趋势,第三节 课程改革的发展趋势,二、课程结构的发展趋势 1.从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，保证学生有效的获得知识、技能和能力。 2.调整课程结构，吸纳新出现的学科领域。
33、 3.小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加,三、课程实施的发展趋势 1.课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”和“课程创生取向”所超越。 2.教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。 3.小学和初中阶段的教科书一般由政府资助提供，而补充材料通常由政府和私营机构开发和传播。 4.政府下达的课程要求弹性日益增大。 5.许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”能力。,第三节 课程改革的发展趋势,四、课程评价的发展趋势 1. “目标取向”正在被“过程取向”和“主体取向”的评价超越。 2.对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分。 3.对学生的发展评价是课程评价的有机组
34、成部分,第三节 课程改革的发展趋势,第三节 课程改革的发展趋势,第一，提升课程改革的理念水平和理论品位。 第二，在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合。 第三，在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。 第四，在课程结构上，要更新课程种类，恰当分析必修课程与选修课 程的关系，努力实现课程的综合化。 第五，在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创 新取向。 第六，在课程评价上，要超越目标取向的评价、走向过程取向和主体 取向的评价。,三、我国课程改革的未来走向,研究指南,(1)你对课程的涵义如何理解？ (2)你认为知识观的转型有意义吗？为什么？它对课程观有那些影响？ (3)请对你周围的隐性课程进行分析研究。 (4)请分析综合课程的长处与局限性。 (5)请对目标模式和过程模式加以分析批判。 (6)你怎样看待多尔的“R”模式？ (7)小组或班级讨论：我国现行基础教育课程存在那些问题?,研究课题,参考文献,1郑金洲，教育通论，上海，华东师范大学出版社，2000年版。 2 3. 4. 5. 6. 7.,谢谢！,
