1、1教师招聘教育心理学基础精讲班讲义（全 24 讲）-1-主讲：冀芳-2-2目 录 （注：前十二讲为心理学精讲班讲义，已摘除）第十三讲 教育心理学概述. 1一、教育心理学研究对象与研究内容 1二、教育心理学的作用 3三、教育心理学的发展概况. 3四、教育心理学研究方法. 5第十四讲 学生的心理发展与教育（上） 7一、心理发展概述 7二、认知发展与教育 8第十五讲 学生的心理发展与教育（下） 11一、认知发展与教育 11二、人格发展与教育 12三、学生的差异与教育 14第十六讲 学习与学习理论（1） . 18一、学习的实质与类型 18二、联结学习理论 20第十七讲 学习与学习理论（2） . 22二
2、、联结学习理论 22第十八讲 学习与学习理论（3） . 27二、联结学习理论 27三、认知学习理论 28第十九讲 学习与学习理论（4） . 32三、认知学习理论 32四、建构主义学习理论 33五、人本主义学习理论 35第二十讲 学习动机（上）. 37一、学习动机概述 37二、学习动机理论 38第二十一讲 学习动机（下）. 40二、学习动机理论 40三、学习动机的培养与激发. 41第二十二讲 学习迁移（上）. 43一、学习迁移概述 43第二十三讲 学习迁移（下）. 45二、学习迁移理论 45三、学习迁移的应用 47第二十四讲 知识的学习（上） . 49一、知识学习概述 493第二十五讲 知识的学
3、习（下） . 51二、知识的获得 51三、知识的保持 52第二十六讲 技能学习 55一、技能概述 55二、操作技能的学习 55三、心智技能的学习 57第二十七讲 学习策略及其教学 . 60一、学习策略概述 60二、典型的学习策略 60三、学习策略训练 61第二十八讲 问题解决 63一、问题及问题解决 63二、问题解决心理过程 63三、影响问题解决的因素. 64四、问题解决的策略 65第二十九讲 能力与创造性思维 . 66一、能力 . 66二、创造性思维 67第三十讲 态度与品德培养（上） . 70一、态度与品德的实质及其关系 . 70二、品德发展理论 71第三十一讲 态度与品德培养（下） .
4、73三、态度与品德学习的过程与条件 . 73四、良好态度与品德的培养. 74五、学生不良行为的矫正. 76第三十二讲 心理健康教育. 78一、心理健康概述 78二、心理辅导 78第三十三讲 教学设计 82一、设置教学目标 82二、组织教学过程 84三、选择教学策略 85第三十四讲 教学测量与评价. 864一、概述 . 86二、教学测量与评价的方法、技术 . 89三、第三部分 90四、第四部分 90第三十五讲 教师心理 91一、概述 . 91二、专家型教师与新教师的比较 . 91三、教师的成长与发展 93第三十六讲 课堂管理 96一、课堂管理概述 96二、课堂群体的管理 96三、课堂纪律的管理
5、98第十三讲教育心理学概述一、教育心理学研究对象与研究内容（一）教育心理学的研究对象教育心理学的研究对象是如何学，如何教以及学与教之间的相互作用。具体来说，教育心理学旨在理解学生的学习心理（教育心理学的核心），以及根据学习心理规律创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围，是教育学和心理学的交叉学科。（二）教育心理学的研究内容教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。1、教学系统教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开。狭义的说，教学是指在学校情境中，师生以
6、特定的文化为对象进行的互动过程，教师利用一定的方法和资源促进学生的有效学习和发展。学与教相互作用过程是一个复杂的系统 ，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；包括学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起。学生教师教学内容教学媒体教学环境学习过程 教学过程评价/反思过程图 1-1 学与教相互作用过程模式52、学习与教学过程的基本要素：学生、教师、教学环境、教学媒体、教学内容（1）学生学生对教学过程的影响主要体现在两个方面。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。以年龄差异为例，年龄差异主要体现在思维水平的差异。中学和小学生就具有不同的思维水平，其教
7、学过程也应相应采取不同的方式。同一种教学方法，在五年级也许6果好，在一年级可能行不通。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。（2）教师教师是履行教育教学职责的专业人员，在教育过程中，教师处于指导地位，起着主导作用，是教育活动的执行者。（3）教学内容教学内容是学与教的过程中有意传递的知识、策略、技能、态度和价值观等。一般表现为教学大纲、教材和课程。（4）教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、图表、图 像、录音、录像等。教学媒体往往要借助一定的物质手段实现，如书
8、本、板书、投影仪、计算机等。（5）教学环境教学环境包括物质环境和社会环境两方面。物质环境包括课堂自然条件（如温度和照明）、空间布置（如座位的排列等）以及教学设施（如桌椅、黑板和投影机等）。社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。3、学习与教学的三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程（1）学习过程学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点和有效策略等。（2）教学过程在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进
9、行信息交流，引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。教育心理学对教学过程的研究起步较晚，目前已逐渐形成了一套完整有效的教学理论。（3）评价/反思过程评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。这一过程是一个独立的成分，它始终贯穿在整个教学过程中。4、学与教过程的五因素和三过程的相互作用在教学过程中，五种因素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）共同影响了三种过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程），三种过程交织在一起，相互影响。主
10、要体现为： 1）学生的学习过程是以自身先前的知识经验和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。 2）教学过程要以学习过程为基础而进行，要以促进学生的学习为着眼点。教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况来加以调节。（3）评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重点不同，反过来又促进学习和教学过程，从而确保教学过程达到最好效果。7二、教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，在实际应用中，这些作用往往互相交织在一起。（一）帮助教师准确地了解问题（二）为实际教学提供科学的理论指导（三）帮助教师预测并干
11、预学生（四）帮助老师结合实际教学进行研究三、教育心理学的发展概况（一）教育心理学在西方的发展教育心理学的发展大致经历了初创、发展、成熟、完善四个阶段1、初创时期（20 世纪 20 年代以前）（1）西方早期的教育学和教育心理学思想最早起源应追溯到古希腊的哲学家柏拉图，代表作理想国。柏拉图认为所有知识都是生来就有的，这些知识在人的成长过程中通过经验性的学习而日臻完善。（2）洛克提出“白板说”，强调头脑就像白板一样，学习是有外部影响引发的，连续的简单印象可以通过联想提升到复杂观念。（3）1762 年，卢梭的爱弥儿出版，他认为知识的获得是通过经验而发生的，应该用推理和探究代替权威性的灌输。（4）后来的
12、瑞士教育家裴斯泰洛奇（17461827）倡导教育的心理学化，强调利用儿童得自然兴趣和活动对他们进行教学。（5）德国教育学家和心理学家赫尔巴特第一个提出把教学理论的建立在心理学基础上。（6）1868 年俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象（也称为教育人类学），被誉为“俄国教育心理学的奠基人”（7）1877 年，俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了教育心理学，这是最早正式以教育心理学命名的著作。（8）1879 年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志者科学心理学的诞生，这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。（9）1903 年，美国心理学家桑代克出版了教
13、育心理学一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克被称为“教育心理学之父”。2、发展时期（20 世纪 20 年代 -50 年代末）教育心理学的发展时期主要经历了以下几个阶段：（1）20 世纪 20 年代以后，西方教育心理学吸取了心理测验和儿童心理学方面的成果，大大扩充了自己的内容；（2）30 年代以后，学科心理学高速发展，也成为了教育心理学的组成部分；8（3）40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学的领域；40、50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，3
14、、成熟时期（20 世纪 60 年代 -70 年代末）20 世纪 60 年代开始，西方教育心理学的内容和体系日趋集中，教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理、教师心理的等，这几个方面的研究为大多数所公认，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较重视结合教学实际，注重为学校教育服务。60 年代初，布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教学过程、学生心理，重视教材、教学手段的改进。同时，重视研究影响教学的社会心理因素。随着信息科学技术的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量研究。在教育心理
15、学理论方面，随着学习理论的研究深入，行为主义的机械论、还原论等的弊端日益暴露，认知学习理论越来越受到人们的重视。同时人本主义的思潮也掀开了一场教育改革运动。4、深化拓展时期（20 世纪 80 年代以后）布鲁纳精辟的总结了教育心理学十几年来的成果，主要包括四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。此外，80 年代后期，信息技术迅猛发展，信息技术的教育应用的研究为学习和教学理论的研究注入了新鲜血液。（二）教育心理学在中国的发展1、20 世纪上半叶：教育心理学的引入与早期研究（1）20 世纪初，我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作教
16、育实用心理学。（2）1924 年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书，该书主要参考了桑代克等人教育心理学著作，结合了我国的教育实践材料。（3）陆志韦将桑代克的教育心理学翻译出版。（4）随着师范教育的开展，教育心理学被列入师范院校的必修科目。此后，艾伟、萧孝嵘、阮镜清等译制和编著了各类教育心理学著作。这一时期，我国学者结合我国的实际教学对学科心理尤其是汉语教学心理、心理测量进行了一定的研究，但这一阶段教育心理学相对还很薄弱，大多是模仿西方国家，没有太多的理论创新。2、建国后至文革时期：教育心理学的改造、发展与曲折1949 年新中国成立后，我国教育心理学的发展走过了曲折的道路。50 年代，教育
17、心理学工作者开始全面以马克思主义改造教育心理学理论，同时开始学习苏联。60 年代至文革前，纠正了批判心理学的错误，教育心理学出现了初步繁荣的生机，1963年，潘菽主编了教育心理学一书，全国各地师范院校相继开设教育心理学课程。文革时期，教育心理学的发展跌入低谷，研究一度中断。3、20 世纪 80 年代之后：教育心理学的恢复和迅速发展91978 年改革开放之后，中国的教育心理学迎来了新的发展契机。教育心理学工作者迅速进行了资料搜集和整理工作，在师范院校中恢复了教育心理学课程。潘菽、冯忠良、高觉敷等人相继出版了相关教育心理学著作。此时，中国的教育心理学开始面向世界，在借鉴原苏联和西方国家的研究成果的
18、基础上开展了深入的研究工作。教育心理学对教学实践起着越来越大的作用。四、教育心理学研究方法（一）教育心理学常用的研究方法1、调查法以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者着自由表达其态度或意见的一种方法。包括：观察法；访谈法；问卷法；测量法（1）观察法：应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划有目的地对被试的言行就行考察，从而搜集资料的一种方法。特点：全面；真实；对观察者要求较高（2）访谈法：通过研究者与研究对象的交谈来搜集资料的一种方法。特点：灵活易控；适用范围广；效果取决于双方合作（3）问卷法：将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给研究对象，请求如实回答，进而搜集资料和
19、数据的一种方法。特点：不受人数限制；适用范围较广泛；资料易于整理和分析（4）测量法：应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法，即按照一定的规则和程序，对心理现象进行数量化测定。特点：适用范围广；资料易分析；测量结果相对稳定。2、实验法从某种理论或假设出发，有计划地控制某些条件，以促使某种或某些现象的产生，从而对其结果进行分析研究的一种方法。包括实验室实验和自然实验法3、行动研究提出者：勒温在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。体现从从动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究（二）研究方法分类1、定量研究和定性研究（1）
20、定量研究，又称量化研究或量的研究，重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。（2）质性研究，又称质的研究，是研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法搜集资料，对社会现象进行整体性研究。2、横断研究法和纵向研究法（1）横断研究法，在同一时间里研究不同年龄组的被试的心理发展水平，并对其进行比较。（2）纵向研究法，也叫跟踪研究，主要指在比较长的一段时间里，对所选取的被试进行追踪研究，对其心理发展进行有系统的定期观察、记录，目的是考察某些心理现象发生发展的质的变化规律。1011第十四讲学生的心理发展与教育（上）一、心理发展概述（一）心理发展的含义心理发展是指个
21、体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。是个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。（二）学生心理发展的特点学生心理发展的特征主要体现在以下四个方面：1、定向性与顺序性。正常条件下，心理的发展总是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后顺序。不可逆、不能逾越。表现在心理方面和身体方面：在心理方面，儿童心理的发展总是由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义记忆，从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感、道德感、美感等高级情感。在身体方面，身体的发展遵循自中心至边缘、自上而下的原则。如肢
22、体生长发育的顺序是先头部后颈部，由上肢到下肢，由躯干到四肢，民间就有“三翻六坐七挠八爬”之说。2、阶段性与连续性。个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征阶段性。从人的一生看，发展是连续的各阶段并非彼此孤立，而是重叠渐进连续性。例如：在学龄前的幼儿阶段，儿童认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相对应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度，但是这种联系的建立，在一定程度上，还要依赖于具体事物的帮助。只有到了青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的根本性
23、特点。3、不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。一是同一方面的发展速度，不同的年龄阶段发展是不均衡的。例如，人的身高体重有两个增长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰出现在青春发育期。在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。就儿童发展的整体而言，生理成熟是先于心理成熟的。十几岁的孩子就其身体发育来看，已经很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，却12要比成人低得多。但就某个具体方面而言，也有可
24、能表现心理能力不受生理成熟条件控制的情况。例如，35 岁的儿童的语言掌握能力和记忆能力，往往优于成年人的水平。【关键期最早由奥地利动物习性学家洛伦茨在研究小鸭的习性时发现，动物追随行为印刻现象，只在特定的时期出现，即关键期。关键期的基本特点是，它只发生在生命中的一个固定的短暂时期。关键期是指个体的行为和能力的发展有一定的时间，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响减弱或没有影响。心理学的研究证明，5 岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；23 岁是学习口头语言的最佳期；45 岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应该从 10 岁以前就开始；学习乐器在 5 岁左右为最佳，
25、9 岁（小学三年级）是道德形成的关键期。针对这一特点，教育者应当加强对青少年身心发展关键期的教育，以收到事半功倍的效果。】4、差异性。个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段，但是却有发展起止时间有早晚、发展速度有快慢，最终水平和优势领域也不相同。同年龄的儿童，也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，在学习中表现出注意力的持久性、知觉的广度方面的差异。儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实
26、行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。二、认知发展与教育（一）皮亚杰认知发展阶段理论1、发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程四个概念：图式、同化、顺应、平衡图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。顺应即改变原有图式，以适应环境。2、儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2 岁）、前运算阶段（2-7 岁）、具体13运算阶段（7-12 岁）、
27、形式运算阶段（12-15 岁）（1）感知运动阶段（0-2 岁）：物体恒存这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智慧，语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些列笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应外部环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。这一阶段儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化，例如，这时的儿童可以学会看着镜子，用手来摸自己的鼻子，而不是镜子中的自己。另一个是，因果关系的初步形成，例如儿童在这一时期可以学会用手达到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，这就意味着因果性认识已经产生。（2）前运算阶段（2-7 岁）处于这一阶段的儿童和上一
28、阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性；认为外界一切事物都是有生命的；一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样（3）具体运算阶段（7-12 岁）具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为：具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；去自我中心具体逻辑思维（例：可根据具体事物判断其大小）（4）形式运算阶段（11、12 岁以上）这一阶段儿童的思维
29、最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这个时期的儿童能根据假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。主要的思维特征体现为以下几点：命题之间的关系假设演绎推理抽象逻辑思维可逆与补偿思维的灵活性第十五讲学生的心理发展与教育（下）一、认知发展与教育（二）维果茨基认知发展理论1、创立了“文化历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心14理机能，即以符号系统为中介
30、的心理机能。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性作用。2、探讨了“发展”的实质。维果茨基探讨了发展的实质。他认为，就心理学家看来，发展指心理的发展。心理的发展指的是一个人的心理(从出生到成年)在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。心理机能由低级向高级发展的标志是什么?维果茨基归纳为四个方面的表现：（1）心理活动的随意机能；（2）心理活动的抽象概括机能，也就是说各种机能由于思维(主要是指抽象逻辑思维)的参与而高级化；（3）各种心理
31、机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；（4）心理活动的个性化。心理机能由低级向高级发展的原因，维果茨基强调了三点：一是起源于社会文化历史的发展，是受社会规律所制约的；二是从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；三是高级的心理机能是不断内化的结果。3、提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是最近发展区思想；一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。维果茨基认为，至少要确定
32、两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平。第二种是在有指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这二者之间的差异就是最近发展区。教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。根据上述思想，维果茨基提出教学应当走在发展的前面。也就是说，教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。怎样发挥教学的最大作用？维果茨基强调学习的最佳期限。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的
33、障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。4、内化学说维果茨基分析了智力形成的过程，提出了“内化”学说。在儿童思维发生学的研究中，不少心理学家提出了外部动作内化为智力活动的理论。维果茨基是内化学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，从而使学生通过教学来掌握全人类的经验并内化为学生自身的内部财富。维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，人类的精神生产工具或心理工具，就是各种符号。运用符号可使心理活动得到根本改
34、造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的、自然的。只有掌握语言这个工具，才能转化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才内化，转化为内部活动才能“默默地”在头脑中进行。二、人格发展与教育（一）概念人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（二）埃里克森人格发展阶段论151、主要观点埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的
35、阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展，反之，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全方向发展。2、人格发展的八个阶段埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。（1）基本的信任感对基本的不信任感（01.5 岁）该阶段的发展任务是培养信任感这一阶段发展的主要任务是，培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养
36、基本的信任感。这是人格健康的基础。一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他、照顾他。如果他能得到合理的照顾、哺育、关切与爱护，就会感到世界是个安全而可信赖的地方，因而发展起对他人的信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，哺喂欠缺，对他态度恶劣，就会使儿童对周围环境产生猜疑，面对新环境时会焦虑不安，形成不信任他人的人格。（2）自主感对羞耻感与怀疑（23 岁）该阶段的发展任务是培养自主性这一阶段发展的主要任务是培养自主性。这一阶段儿童开始独立处理事情。开始学会许多动作，如独立穿衣、吃饭、走路等。他们开始试探自己的能力，不愿他人干预。如果这种试探得到父母或照料者的允许，并鼓励其做力所能及的事情，幼
37、儿会逐渐体会到自己的能力，出现自主的感觉，养成自主发展的人格。反之，如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者是过分批评指责，对他们的独立行动表现出不耐烦，横加干涉，孩子就会对自己的能力表示怀疑，怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感，而发展成羞怯与怀疑的人格。16（3）主动感对内疚感（45 岁）该阶段的发展任务是培养主动性这一阶段发展的主要任务是培养主动性。这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力的发展，儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外，开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答，对儿
38、童的建议适当地鼓励与妥善处理，则儿童的主动性就会加强，从而发展了解是非的良知，培养出明辨是非的道德感。反之，父母或教师对儿童提出的问题不屑一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动，则儿童会形成退缩、压抑与被动而内疚的人格。当儿童的主动性和别人的主动性产生冲突是，也有可能引发内疚感。（4）勤奋感对自卑感（611 岁）该阶段的发展任务是培养勤奋感这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感。这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务。他们所追求的是自己的学习工作等获得成就与成绩，并因此得到家长和老师的认可和赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中能够得到家长和教师的支持、
39、鼓励，并经常获得成功的经验和赞许，儿童将会以成功、嘉奖为荣，勤奋感就会加强，进而培养起乐观进取和勤奋的人格。反之，如果对儿童教育不当，或屡遭败绩，或其成绩受到冷漠对待，则儿童就会自视如他人，形成自卑感，发展出自卑的人格。（5）自我同一性对角色混乱（1218）这一阶段发展的任务是培养自我同一性。所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这些层面包括自己的身体相貌、自己以往的状况、自己的现状、环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。个体综合这些侧面，判断“我是个什么样的人”。自
40、我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周围环境之间的关系，能与环境保持协调和谐，这些心理特质对青少年走向社会、走向生活，接受人生挑战都是至关重要的。自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果个体不能整合这些方面和各种选择，或根本就不能进行选择，不能建立自我统一性，青少年就会产生自我否定的情绪，就会导致角色混乱，无法觅得关于自我一致的见解。埃里克森非常重视自我同一性的发展，并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系。前几个阶段发展的不顺利，那么同一性发展就相当困难，甚至不可避免的发生同一性混乱。同一性不是在青春期才出现，儿童在之前已经形成了各种同一性，
41、但是进入青春期后，早起形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了，同一性的发展成为了这一阶段的首要任务。（6）亲密感对孤独感（成年早期）（7）繁殖感对停滞感（成年中期）（8）自我整合对绝望感（成年晚期）（三）埃里克森人格发展理论的教育意义埃里克森的发展理论指出了人生每个阶段的发展任务和需要的支持帮助，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，这有助于教育工作者了解学生在不同发展阶段所面临的各17种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如，初、高中阶段的青少年开始建立自我同一性，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和角色，同时提供给学生机会让其了解社会，了解自我。教师可以采用讨论的形式
42、使他们解决自身虽面临的问题。教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理、适当的自我同一性。三、学生的差异与教育（一）学生的认知差异1、智能差异（1）智力定义智力是一般认知能力的集中体现，是注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种基本认知能力的有机结合。（2）智力测验为了对人的智力做定量的分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。 斯坦福比纳量表。世界上第一个标准化智力测验量表是 1905 年由比纳和西蒙编制的比纳西蒙量表，后经斯坦福大学心理学家推孟修订，与 1916 年发表斯坦福比纳量表（简称 S-B 量表）。该量表以后又经过多次修
43、订，现在已经成为世界上著名的心理测验量表。我国有它的修订版。智力测验中的一个重要概念是智商，简称 IQ，它是通过智力测验所得的分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标。斯坦福比纳量表所采用的是比率智商，即用智力年龄（MA）和实际年龄（CA）的比值来反应智商，其计算公式为：IQ =（MA / CA）100上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称 CA。智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄，简称 MA。智力测验的题目是按年龄分组的。 韦克斯勒智力量表由于个体的智力年龄并非随着实际年龄呈线性增长，而是到了一定的年龄后出现停滞不前的趋势，因此比率智商受到人们的质疑。1936 年，美
44、国的心理学家韦克斯勒编制了另为一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。该量表采用了“离差智商”的概念，其基本思路是：假定每个人的年龄阶段总体智力分布为正态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离平均分几个标准差，从而判断他智力的高低。在采用标准分表示智商的正态分布是，智商的平均数为 100，标准差为 15，将个人测验的原始分数转化为 IQ 的公式为：IQ = 100 + 15（个体测验分数同年龄组的平均分）/ 同年龄组的标准差不管是斯坦福比纳量表还是韦克斯勒智力量表，在选择测试题时都严格控制各种因素
45、的影响，使测试题对所有儿童都有同样的检验。所以，儿童在回答测试题的数量与质量便成为其聪明程度的指标。18（3）智力差异由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，个体智力发展上的差异主要表现在两个方面：个体差异和群体差异。 智力的个体差异大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数人的聪明程度属于中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ 超过 140 的人属于天才，他们在人口中不到 1%，低于 70 的属于智力低下。 智力的群体差异第一，男女智力的总体说平大致相等，但是男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领
46、域2、认知差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式、冲动型与沉思型认知方式、辐合型与发散型认知方式。（1）场独立型与场依存型场独立型是指很容易将一个知觉目标从他的背景中分离出来的能力。场依存型是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。（2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。沉思型认知方式的学生在碰到问题时不急于回答，倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决方法，评估各种可替代的答案，然
47、后从中选择一个满足多种条件的较有把握的最佳答案，因而错误较少。冲动型认知方式的学生在解决问题时，往往很快形成自己的看法，在回答问题是，往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度快，但容易发生错误。19（3）辐合型与发散型根据美国心理学家吉尔福特的研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同 的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，
48、因而容易产生有创见的新颖观念。（二）学生的性格差异1、性格的定义性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值不同，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。2、性格的个别差异性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。（1）性格的特征差异关于性格的特征差异，我国和苏联心理学家常用描述性方法对性格的静态结构进行分析，通常情况下，从以下四个方面进行分析：一是，对现实态度的性格特征：对社会、他人、集体；对劳动、工作；对自己。二是，性格的理智（认知）特征：感知、记忆、思维、想象过程中的差异。三是，性格
49、的情绪特征：情绪的强度、稳定性、持续性、主导心境。四是，性格的意志特征：行为的控制和调节。（2）性格的类型差异性格的类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特结合。由于性格现象极端复杂，在心理学中至今没有一个公认的、有充分科学依据的性格分类原则。3、性格差异的鉴定自陈测验：由被试回答问卷中的各种问题并据此评定其性格特征或类型的测验。例：明尼苏达多相人格问卷、卡特尔的 16 因素人格问卷投射测验：向被试提供模糊而不确定的测验刺激,以引起被试的想象,使其动机,情绪,愿望,价值观念等不知不觉地反映出来。例：罗夏墨迹测验、主题统觉测验（美、默里）4、性格差异的教育意义个体的性格不会直接决定学习是否发生，但它却影响学生的学习方式。性格作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致性格特征，学校教育应该更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异，加深学生对活动意义的认识和提高学生行为的动机水平。（三）特殊儿童的心理与教育1、特殊儿童概念广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，指由于生理、智力、感觉
