1、教育心理学考试大纲第一章 教育心理学概述（重点）教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的研究内容：五要素指学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境；三过程指学习过程、教学过程、评价/反思过程。学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生是教育心理学研究的主要范畴。教师对学生的指导地位。教学内容分为：教学大纲、教材和课程。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学环境包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气
2、氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。学习过程是教育心理学研究的核心内容。教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。教育心理学的作用：1、帮助教师准确地了解问题；2、为实际教学提供科学的理论依据；3、帮助教师预测并干预学生；4、帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学的发展经历了四个时期：1、初创时期（20 世纪 20 年代以前）：1903 年，美国心理学家桑代克（教育心理之父）出版了教育心理学 ，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。2、发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末） ；3、成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末） ；4、完善时期（20 世
3、纪 80 年代以后） 。1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。第二章 中学生的心理发展与教育心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进行中所发生的一系列心理变化。（重点）研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：1、连续性与阶段性；2、定向性与顺序性；3、不平衡性；4、差异性。个体的心理发展划分为 8 个阶段：即，乳儿期（0 至 1 岁） ；婴儿期（1-3 岁） ；幼儿期（3-6、7 岁） ；单年期（6、7 岁-11、12 岁） ；少年期（11、12 岁-14、15 岁） ；青年期（14、15 岁-25 岁） ；成年期（25-65 岁） ；老年期（65 岁以后） 。少
4、年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。青年初期是指 14、15 岁至 17、18 岁时期，相当于高中时期。抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化。形成了理智的自我意识。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现，刚孵出的幼禽会在出生后很短的一段时间内追逐自己的同类。他认为这是幼禽认识并追随母禽的关键期。即使错过
5、了关键期，有的能力经过补偿性学习仍有可能获得，只是难度要大得多。认知发展的阶段理论（皮亚杰）：1、感知运用阶段（0-2 岁） ；2、前运算阶段（2-7 岁） ；3、具体运算阶段（7-11 岁） ；4、形式运算阶段（11-15 岁） 。形式运算阶段：1、命题之间关系；2、假设演绎推理；3、抽象逻辑思维；4、可逆与补偿；5、思维的灵活性。认知发展与教学的关系：1、认知发展制约教学的内容和方法；2、教学促进学生的认知发展；3、关于最近发展区。（重点）人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格的发展阶段（埃里克森发展理论）：1、基本的信任感对基本的不
6、信任感（0-1.5 岁） ；2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3 岁） ；3、主动感对内疚感（4-5 岁） ；4、勤奋感对自卑感（6-11岁） ；5、自我同一性对色角色混乱（12-18 岁） 。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致形象。（重点）影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。学校教育直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。（重点）自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。自我意识的发展：生理自我（1-3 岁）社会自我（3 岁至少年区）心理自我（在青春期开始）青春
7、期是自我意识发展的第二个飞跃期。高中生的自我意识中的独立意向日趋强烈。自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。（重点）认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异表现在：场独立与场依存；沉思型与冲动型；辐合型与发散型。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（简称 S-B 量表） 。最初由法国人比纳和西蒙于1905 年编制。后由斯坦福大学的推孟（美国人）做修订而闻名于世。智力测验中的一个重要概念是智商，简称 IQ
8、。IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）100%（判，单）人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布） 。IQ 超过 140 的人属于天才。两个 IQ 分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。（判）男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。认知方式没有优劣好坏这分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格的特征差异：一是
9、对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征。性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性别也作为动力因素而影响学习的速度和质量。第三章 学习的基本理论广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。不能把各体开发持久的行为变化都归之为
10、学习。人的学习定义在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。加涅的学习层次分类：1、信号学习；2、刺激-反应学习；3、连锁学习；4、言语联结学习；5、辨别学习；6、概念学习；7、规则或原理学习；8、解决问题学习。加涅的学习结果分类：1、智慧技能；2、认知策略；3、言语信息；4、动作技能；5、态度。为促进学生德、智、体全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的建立中起重要作用。（重点）桑代克是现代教育心理学的奠基人
11、。尝试-错误学习的基本规律：效果律；练习律；准备律。经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退；2、刺激泛化与分化。学习的信息加工模式：1、信息流；控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制即加涅所讲的认知策略。认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的完形顿悟说，是最早的。（判）学习是通过顿悟过程实现的。（判）学习的实质是在主体内部构造完形。布
12、鲁纳的认知结构学习论（也叫认知发现说） ，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（判）学习的关质是主动地形成认知结构。学习包括获得、转化和评价三个过程。奥苏伯尔的有意义接受学习论：学习分类可分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习。学生的学习主要是有意义的接受学习。 （判）意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。“先行组织者） ，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。构建主义是当代学习理论的一场革命。当今构建主义学习理论的基本观点
13、：知识观、学习观、学生观。第四章 学习动机（重点）动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。一般具有三种功能：激活功能、指导向功能、强化功能。（重点）学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。（重点）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力示获得满足的心理状态。学习需要就称为学习驱力。学习需要包括：学习兴趣、爱好、学习信念。学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。学习期待是个体对学习
14、活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。（判）学习期待是静态的，而诱因是动态的，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。高尚的学习动机的核心是利他主义；低级的学习动机的核心是利己的、自我中以后，学习动机只来源于自己眼前的利益。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机是指个体外部诱因所引起的动机。学习动机是影响学习行为、提高学习效
15、果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。按照行为学派的观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。需要层次理论（马斯洛）：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要。（判）自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。（判）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。成就动机理论的代表人物是阿特金森。他认为个体的成就动机可分两类：力求成功的动机，避免失败
16、的动机。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为 50%的任务是他们最有可能选拔的。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是 50%时，他们会回避这项任务。自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。（大题）学习动机的培养与激发：学习动机的培养：1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。学习动机的激发：1、创设问题情境，实施启发式教学；2、根据作业难度，恰当控制动机水平；3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；4、正确指导结果归因，促使学生继续努力。（判）无论
17、对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。第五章 学习的迁移、（重点）迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等即是典型的迁移形式。（重点）学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。（重点）正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。水平迁移也称横向迁移，指处于同一概括水平的经验间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指导处于不同概括水平的经验之间的相互影响。一般迁移也乐普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法
18、、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指导一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。（重点）司化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。迁移的作用：1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2、迁移是习得的经验
19、得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。共同要素说（桑代克）：经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要共同的要素。贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系。奥苏伯
20、匀认为任何有意义 学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。（重点）影响迁移的主要因素：相似性、原有认知结构、学习的心向与定势。心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对于迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。促进迁移的教学：1、精选教材；2、合理编排教学的内容；3、合理安排教学程序；4、教授学习策略，提高迁移意识性。第六章 知识的学习知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识反映的是活动的本质
21、特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。由于反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识主要用为回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。相据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习指学习单个符号或一组答号的意义，或者说学习符号本身代表什么。概念学习指掌握概念的一般意义，关质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。知识
22、学习的过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。知识学习的作用：1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；2、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；3、知识学习是创造性产生的必要前提。知识直观的类型（多选）：实物直观、模象直观、言语直观。（重点）如何提高知识直观的效果：1、灵活选用实物直观和模象直观，一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观；2、加强词与形象的配合；3、运用感知规律，突出直观对象的特点；4、培养学生的观察能力；5、让学生充分参与直观过程。直观对象的特点：强度律、差异律、活动律、组合律。概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改
23、造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。知识概括的类型：感性概括、理性概括。（重点）如何有效地进行知识概括：1、配合运用正例和反例；2、正确运用变式；3、科学地进行比较；4、启发学生进行自觉概括。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆（感觉记忆，保持 0.25 秒到 2 秒） ，短时记忆保持 5 秒到 2 分钟，它的容量相当有限，大约为 72 个组块。长时记忆从 1 分钟以下到许多年甚至终身，容量没有限度。
24、艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘在学习之后立即开始，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。遗忘的理论解释：1、痕迹衰退说；2、干扰说；3、同化说（奥苏伯尔） ；4、动机说（弗洛伊德）。（重点）前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。而中间部分的项目总是学得慢、记得差一些。（重点）运用记忆规律，促进知识保持：1、深度加工材料；2、有效运用记忆术；3、进行组块化编码；4、适当过度学习；5、合理进行复习。深度加工指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或
25、使这与其他观念形成联想。记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。在能够背诵之后增加的学习（如再读 5 分钟或再读 5 遍）便是过度学习。（单）学习的熟练程度达到 150%时，记忆效果最好。如何可以合理进行复习：1、及时复习；2、分散复习；3、反复阅读结合尝试背诵。（单、判）分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次，对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习。反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。第七章 技能的形成（重点）技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。特点：1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；2、技能是一种活动
26、方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；3、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。技能的种类：操作技能和心智技能。操作技能具有客观性、外显性和展开性。（重点）心智技能也称智技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的习智技能。心智技能的分阶段形成：原型定向，原型操作，原型内化。心智技能的特点：对象具有观念性；执行具有潜性；结构具有简缩性。一般认为操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。操作模仿阶段的动作特点：1、动作品质。2、动作结构
27、，各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。3、动作控制，主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。4、动作效能。（重点）操作技能的培训要求：1、准确地示范与讲解；2、必要而适当的练习；3、充分而有效的反馈；4、建立稳定清晰的动觉。加里培林（最早研究）的心智动作按阶段形成理论。安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。第八章 学习策略（重点）学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个方面。认知策略是加工信息的一些方法和技术、有助于有效地从记
28、忆中提取信息。认知策略有：认知策略、精细加工策略、组织策略。复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。复述策略的方法：1、利用无意识记和有意识记；2、排除相互干扰；3、整体识记和分段识记；4、多种感官参与；5、复习形式多样化；6、画线。精细加工策略有：1、记忆术；2、做笔记；3、提问；4、生成性学习；5、利用背景知识，联系实际。常用的组织策略有：1、列提纲；2、利用图形；3、利用表格。元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对
29、认知行为的调节和控制。元认知策略有：计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略包括：学习时间管理；学习环境的设置；学习努力和心境管理；学习工具的利用；社会性人力资源的利用。学生策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化教学模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。第九章 问题解决与创造性可以把问题定义为：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。（重点）问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有下面几个特点：目的性、认知性、序列性。问题解决
30、的过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。影响问题解决的主要因素：1、问题的特征；2、已有的知识经验；3、定势与功能固着。提高问题解决能力的教学：1、提高学生知识储备的数量与质量；2、教授与训练解决问题的方法与策略；3、提供多种练习的机会；4、培养思考问题的习惯。（重点）创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。（重点）目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维是创造性思维的核心，主要特征有：流畅性、变通性、独创性。（重点）影响创造性的因素：环境、智力、个性。（重点）创造性的培养：1、创设有利于创造性产生的适宜环境；2、注重创造性个性的塑造；3、开设培养创
31、造性的课程，教授创造性思维策略。如何塑造学生的创造性个性：1、保护好奇心；2、解除个体对答错问题的恐惧心理；3、鼓励独立性和创新精神；4、重视非逻辑思维能力；5、给学生提供具有创造性的榜样。如何开设培养创造性的课程、教授创造性思维策略？：1、发散思维训练；2、推测与假设训练；3、自我设计训练；4、头脑风暴训练。第十章 态度与品德的形成（重点）态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。（重点）态度的结构：态度的认知成分、态度的情感成分、态度的行为成分。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征
32、和倾向。道德行为是衡量品德的重要标志。态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。在 10 岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。柯尔伯格关于道德判断的三水平六阶段：三水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段指：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段、寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段、社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段。中学生品德发展的基本特征：1、伦理道德发展具有自律性、言行一致；2、品德发展由动荡向成熟过渡。（重点）态度与品德学习的一般过程：依从、认同、内化。依从包括从众和服从两种。依从阶段的行为
33、具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。认同实质上就是对榜样的模仿，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。影响态度与品德学习的一般条件：1、外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体；2、内部条件：认知失调；态度定势；道德认知。（重点）良好态度与品德的培养：有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。第十一章 心理健康教育心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为一员的积极的社会功能。心理健康的标准：1、对现实的有效知觉；2、自知自尊与自我接纳；3、自我
34、调控能力；4、与人建立亲密关系的能力；5、人格结构的稳定与协调；6、生活热情与工作高效率。中学生易产生的心理健康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。强迫症患者人格上的特征：主观任性，过分爱干净，过分谨慎，注意琐事，拘泥于细节，生活习惯刻板，往往有强烈的道德观念。 （日本的森田疗法）恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。心理健康教育的意义：1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；3、对学校日常教育教学工作的配合与补充。学校心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资
35、料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理评估既可采用标准化的方法，也可采用非标准化的方法。心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际各个方面做出良好适应。心理辅导的目标归纳为两方面：学会调适、寻求发展。影响学生行为改变的方法：行为改变的基本方法、行为演练的基本方法、改善学生认知的方法。行为改变的基本方法有：强化法、代币奖励法、行为塑
36、造法、示范法、惩罚法、自我控制法。改善学生认知的方法（艾里斯曾提出理性情绪辅导方法：ABC 论）：1、个体遇到的主要事实、行为、事件；2、个体对 A 的信念、观点；3、事件造成的情绪结果。第十二章 教学设计（重点）教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。教学目标的意义：1、指导学习结果的测量和评价；2、指导教学策略的选用；3、指引学生学习。教学目标（布鲁姆）的分类：1、认知目标；2、情感目标；3、动作技能目标。认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。在教学中，要依次完成以下九大教学事项：1、引起学生注意；2、提示教学目标；3、唤起先前经验；
37、4、呈现教学内容；5、提供学习指导；6、展现学习行为；7、适时给予反馈；8、评定学习结果；9、加强记忆与学习迁移。教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。教学策略：1、以教师为主导的教学策略（指导教学） ；2、以学生为中心的教学策略；3、个别化教学。以学生为中心的教学策略：1、发现教学（启发式教学） ；2、情境教学；3、合作学习。发现教学的阶段（布鲁纳）：首先，创设问题情境；其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，根
38、据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。个别化教学的模式：1、程序教学（斯金纳） ；2、计算机辅助教学；3、掌握学习（布卢姆） 。第十三章 课堂管理在正式群体内部，学生们会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣有好为联系纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、课堂里的人际交往与人际关系。影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。课堂纪律的类型：
39、教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。主要表现为漫不经心、感情淡漠、逃避班级活动、与教师和同学关系紧张、容易冲动、上课插嘴、坐立不安、活动过度等。除了差生或后进生有问题行为外，优秀学生有时也有可能发生问题行为。第十四章 教学测量与评价（重点）教学测量与评价的分类：1、形成性评价和总结性评价；2、常模参照评价和标准参照评价；3、配置性评价和诊断性评价；4、正式评价和非正式评价。教学评价包括认知、情感和技能三个方面。最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。标准化成就测量是指由
40、专家或学者们所编制的适用玩弄大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。客观题目包括选择题、是非题、匹配题和填空题等。主观题目包括论文题及问题解决题。有效自编测验的特征：信度、效度、区分度。信度是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。区分度是指测验项目对所测量属笥或品质的区分程度或鉴别能力。第十五章 教师心理在智力与知识达到一定水平后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。有两个重要特征对教
41、学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。教师的批评或不赞成，与学生的成绩之间却存在着负相关。 （判）把教师期望的预言效应称做皮格巴利翁效应，也称为罗森塔尔效应。课堂教学过程的差异：1、课堂规则的制定与执行；2、吸引学生注意力；3、教材的呈现；4、课堂练习；5、家庭作业的检查；6、教学策略的运用；7、课后评价的差异。教师成长的历程：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。教师成长与发展的基本途径：1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学；3、进行专门训练 4、反思教学经验。波斯纳提出一个教师成长公式：经验反思=成长。
