1、毕华林教授论有思考价值的问题的特征与教学设计问题是思维的源泉，更是思维的动力。新课程改革以转变学生的学习方式为突破口，倡导以问题为中心的教学，引导学生通过高水平的思维来学习，通过问题解决建构知识的理解。实施以问题为中心的教学，问题的设计是关键。实践证明，不同的问题所引起的学生的思维参与程度是不同的，对于学生理解和掌握知识的作用也不相同。教师应尽可能设计有思考价值的问题，引导学生在积极思维的过程中深刻理解所学知识。 一、有思考价值的问题的特征 1具有一定的思维容量所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问
2、题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。例如，在乙醇分子结构的教学中，教师首先引导学生比较乙醇与乙烷的分子组成，让学生设想“在乙烷分子中插入一个氧原子会是什么情况？有几种可能？”这个问题既具有开放性，它的答案不是唯一的；又具有一定的思维力度，它需要学生在认真观察乙烷分子结构的基础上，运用已有的化学键知识才能完成。我们说，这一问题就具有一定的思维容量，它极大地调动了学生思维的积
3、极性，为后面的学习指明了方向。2具有适宜的难度 有思考价值的问题应该是难易适度的。实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。如果问题过于简单，学生不需要思考就能回答，这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良习惯；如果问题过于深奥，非在学生的知识能力水平上所能解决，这样易挫伤学生的学习积极性，对发展学生的思维能力也是不利的。 什么样的问题才是“难易适度”的呢？根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有
4、启发性，能有效地驱动学生有目的地积极探索。 例如，乙醇分子结构的教学，教师从学生已有的乙烷分子结构的知识出发，让学生推测乙醇可能具有的结构式，这个问题的设计就符合“难易适度的”的要求。随后教师提出“如何证明乙醇的结构式是 I 式还是 II 式？”这个问题显然超越了学生已有的知识经验，学生感到无从下手。这时，教师及时给学生演示了乙醇与金属钠反应的实验，从而为解决问题提供了必需的知识基础。3具有合适的梯度人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂、循序渐进的过程。在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，学生往往一时难以理解、领悟，教师可以采取化整为零、化难为易的办法，把一些太难的问题设计成
5、一组有层次、有梯度的问题，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益。即用“问题组”引导学生进行思考，从而深刻理解有关知识，形成系统的知识结构。 “问题组”的设计要紧紧围绕核心主题，逐层递进。既不能梯度太大，使学生迷失了思维的方向；又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维发散。要给学生以方向的引导，同时留有一定的思维空间，促进学生有目的地深入思考。一般而言，问题组中的问题以二到四个为宜，不宜过多。例如，在乙醇分子结构的教学中，对于“如何证明乙醇的结构式是 I 式还是II 式”，教师根据学生已有的知识经验和实验事实，设置了三个具有内在联系的、逐渐深入的问题，使学生在
6、充分思考的基础上，通过交流讨论获得正确的结论，同时进一步加深了对官能团性质的认识。 总之，有思考价值的问题应符合学生的认知发展水平，能充分调动学生思维的积极性和主动性，使学生通过积极探索和深入思考，理解知识的本质，发展思维能力。要强调的是，课堂中的问题并不是越多越好，即使是有思考价值的问题也并非多多益善。课堂提问不仅要适时适度，更重要的是要留给学生充分思考的时间，如果学生没有足够的时间、来不及进行深入的思考，即便是精心设计了有思考价值的问题，也难以发挥其应有的功效。 二、创设问题呈现的情景有意义的学习总是在一定的情景中实现的，脱离具体情景的学习往往导致机械记忆和被动接受。因此，在设计了具有思考
7、价值的问题后，教师应避免直接、简单地提问，要努力创设问题呈现的情景，使学生在问题情景中产生认知冲突，发现和提出问题，从而激发学生积极思维的动机和探索问题的欲望。所谓“问题情景”是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。它一般由三部分组成：一是新的未知的东西，这是问题情景的核心成分，反映了思维的对象和内容；二是学生对新的未知东西的需要，反映的是思维的动机；三是学生认知的可能性，它既包括学生的创造能力，又包括学生已达到的知识水平。教师要在对学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基础上，创设生动具体的问题情景，引导学生去发现和提出问题。以化学学科为例，在教学中可通过实验、模型、
8、多媒体技术等多种途径创设问题情景。1通过实验创设问题情景实验是化学课程的重要内容，也是进行科学探究的重要方式。生动鲜明的实验现象在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激起学生强烈的求知欲望和探究兴趣，从而引导学生深入思考现象产生的原因，认识物质变化的本质。例如，在学习氯气的化学性质时，教师可设计实验，将氯气分别通过干燥的有色布条和湿润的有色布条。通过观察实验现象，学生自然会产生疑问：为什么干燥的有色布条没有变化，而湿润的有色布条却褪色呢？这其中氯气发生了什么反应？是什么物质导致了布条褪色？由此实验情景而产生的一系列问题，驱使学生积极主动地去探究氯气的化学性质。2运用背景材料创设问题情景在教学中
9、可以把与新知识学习相关的一些背景材料，如化学史实、日常生活中的化学现象、化学科学与技术发展及应用的重大成就、化学对社会发展影响的事件等，以信息材料的形式呈现给学生，从而激发学生的学习动机，使学生在这些材料的冲击下，积极主动地对问题进行探索。例如，同样是学习氯气与水的反应，教师可以联系学生的生活经验，提供相关信息创设问题情景：“日常生活中，当你打开自来水龙头，有时会闻到一股刺激性的气味。你想过这是什么原因吗？”这样的问题情景符合学生的认知水平，有利于调动学生思维的积极性，使新知识的学习与问题解决活动有机地结合起来。3通过图表和模型创设问题情景图表和模型可以直观、清晰地呈现信息间的关系，将各种事物
10、间错综复杂的关系条理化，从而有利于学生发现不同事物间的区别和联系，发现问题解决的线索。另外，用图表和模型创设问题情景还可以省去繁杂的文字叙述，使问题的表述更简单明了。例如，在学习氧族元素的性质时，教师可以通过图表分别呈现氧族元素的原子结构和化合价、电离能、原子半径等有关性质，引导学生观察图表，看能够发现哪些问题和规律。图表简明清晰地呈现了学生解决问题所需的信息，降低了学生解决问题的难度，有利于调动学生思维的积极性和主动性。4运用多媒体技术创设问题情景在教学中运用多媒体技术，不仅可以增大信息传输的容量，提高信息的可信度，而且还能提供丰富多彩的视听景象，提高学生的学习兴趣。因此，运用多媒体技术创设
11、问题情景，可以使抽象枯燥的问题变得具体、鲜活，激发学生思维的积极性，提高问题解决的效率。例如，学习硫及其化合物的主要性质时，教师利用多媒体投影播放“火山爆发”的视频录像，提出自然界中硫的转化的问题，使学生在生动的视听景象中感受大自然的无穷力量，并积极地投入到相关知识的学习中去。三、引导学生自主发现和提出问题在教学中，教师通过创设问题情景，能够引导学生积极思考。但是，如果问题都是由教师提出，学生只是回答教师的提问，即常说的“教师问，学生答”，学生仍处于被动学习的状态，不利于学生问题意识和创新能力的培养。“以问题为中心的教学”不仅要让学生学会解决问题，更重要的是培养学生发现和提出问题的能力，让学生
12、“敢问”、“会问”、善于“发问”。在教学活动中，教师应积极引导和鼓励学生自己去发现问题，提出问题，这是培养学生问题意识的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥。而且，学生自己提出的问题对他们来说才是最具有思考价值的，教师可以通过学生所提的问题及时了解学生的思维动态，在和学生相互的交流讨论中，二者的思维相互碰撞，相互启发，相互引导，最终达到和谐共振，这应是教学艺术的最高境界。因此，在教学中，教师不仅要科学地创设问题情景，来引发学生的认知冲突，发展学生的思维能力，在问题解决的过程中培养学生的问题意识；而且要给学生提供良好的质疑环境，并适时对学生进行质疑方法的指导，引导学生自主发现和提出问题。1引发学
13、生的认知冲突当学生已有的知识经验不能解释所面临的情景时，学生的头脑中就会产生认知冲突，造成一种心理上的困惑。这种冲突和困惑驱使学生积极主动地进行知识的回忆和建构，在探索新知识的过程中培养他们的问题意识。因此，引发学生的认知冲突是学生自主发现和提出问题的原动力。同时，学生在提出问题、分析问题和解决问题的过程中，掌握科学的思维方法，发展逻辑思维能力，逐渐形成自己的“见识”和“观点”，这就为学生发现和提出高水平的问题奠定了基础。2营造民主宽松的教学氛围人本主义心理学认为，心理自由和心理安全是学生进行创造性活动的基本前提。只有学生处在一种心理安全和心理自由的氛围中，他才不会害怕表现自己，他才能积极地思
14、考问题、有效地发现问题和大胆地提出问题。在课堂上不愿提问的学生，大多是怕说错了话挨老师批评，或者担心受到同学的讥讽，心理上缺乏安全感。所以，培养学生的问题意识，教师科学合理地设计问题固然很重要，但更重要的是教师的教学观念，教师应相信和尊重学生，给学生营造一种民主、开放的教学氛围，要留给学生自主探究、独立思考的时间和空间，要允许学生犯错误，使学生相信自己有提出问题的能力，敢于大胆质疑、发表意见、挑战权威。3提供质疑的方法指导学生想问，敢问，却不一定会问，在课堂上学生提不出问题并不意味着学生都懂了、全会了，而可能是学生不会问问题，不知道问什么。所以，教师要给学生提供质疑的方法指导，使学生学会问什么，怎样问。要结合具体内容的学习进行质疑方法的分析，引导学生深入理解“知识产生的背景、过程、方法以及与其他知识间的联系”，而不是死记硬背现成的知识结论。通过具体方法的指导，教师就为学生提出问题搭建了一副脚手架，一开始学生可能是简单模仿提出问题，随着学习的深入和问题解决的成功，学生就逐渐地学会并善于质疑，不断提出高水平的问题，并通过问题的解决，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面得到全面和谐的发展。
