1、如何真正读懂学生任景业(一)读懂学生要触及学生情感深处读懂学生，不可忽视教育对学生思维发展方面的作用。当然，也不能忽略教育对学生情感方面的影响。有一年，我接手一个新班，准备找表现比较好的两个学生聊一聊，想表扬一下他们。没想到，他们来到我面前，两人并排站立，两手松垂，低头无语，偶尔抬头瞟我一眼，像捅了天大的娄子等我处理。这样的情形让我很诧异。那一幕，在我心里久久难以抹去。多年后，毕业参加工作的他们来看望我，谈起那时的情景，都非常感慨。后来，我观察过许多学生的眼神，当他们把自己的想法表述后，望向教师时.往往是一副怯生生的表情。他们要在教师的脸上猜测自己在教师心里的位置。教育无小事，教师的每一个眼神
2、、表情的每一丝微妙变化，都逃不过孩子们的眼睛。学校教育、校园生活让他们过早地学会了察言观色。写到这里，我想到一句话：“分数写在纸上，情感写在脸上，爱恨刻在心上。教育能给孩子什么？”当我们不理解孩子，或者曲解了他们的意思时，孩子们可能想通过各种方式努力解释，但往往因为处于弱势地位而以失败告终。久而久之，孩子们的内心将烙上难以修复的伤痕。所以，教师要懂得站在学生的立场思考问题，理解他们，包容他们，让他们感受到教师值得信任和倾诉。（二）读懂学生的 4 种方法在与孩子相处的岁月里，教师一定加深了对孩子的了解，一定了解了不少别人不知道的情况，这说明我们每个人都有读懂孩子的方法和能力。下面，我介绍几种读懂
3、学生的方法。第一，思维框架校验法。解决问题是一种思维的活动，其轨迹可以看成是一个思维框架。用一个思维框架与另一个思维框架相比较，分析产生差异的原因。我们一般可以考虑下面 3 个框架:个人的框架、科学的框架、学生的框架。校验思维框架可以做以下 3 项工作：整体上是否完备：与“怎样解题”相比，学生的思维缺了哪一环节？细节上是否吻合：与教师解决这个具体问题的思路相比，学生的思维在哪个细节出了问题？所用工具是否一致：所用概念、方法、知识等是否一致？第二，作品分析法。学生在学习过程中总会留下各种各样的文本痕迹，如草稿、作业、试卷等。学生的思考过程往往就隐含在这些痕迹中，我们可以通过这些资料读懂学生。让情
4、境复原，让思维还原，尊重学生的真实想法。这里的“还原”有两个意思，一是弄清学生的思维过程是怎样发展的，二是学生的思维过程真正要表达什么意思。对于计算题，我们常常要求学生进行验算，以保证计算的正确性。但我想，那个学生一定也是经过验算的，只是验算时没再看一遍题目，而是直接第二步开始验算，结果自然与第一次相同。其实，我们不缺乏宽泛地对“结果”(如前面说的“验算” ）的一再强调，而是缺少对“过程” （如怎样验算）的精细分解和把握。在课堂上，我们往往把“思维过程”作为验证某个结果是否正确的工具。而在结果认可的情况下，过程自然就被放在了无人注意的墙角。第三，访谈法。在教图案设计时，我的班上竟然有两个学生设
5、计了同样的图形（见下图） 。其中一个学生将图形命名为“其实我不想走” ，另一个学生给出的名字是“穿梭寻食的小金鱼” 。显然，后者并不难理解，是从形状给出的名字。而前者“其实我不想走”就有些让人摸不着头脑了。我找这个学生聊了聊。他说：“这是 3 只小老鼠。上面一只小老鼠经常在教室里打闹，影响到了其他同学，所以被下面.两只小老鼠架着抬出了教室。上面淘气的小老鼠后悔了，说其实我不想走 。 ”没有学生的介绍，仅凭图案和名字，我们显然并不知道背后竟然有这么生动的故事。当然，从这个学生的叙述中，我们也许可以听出，班级纪律和秩序需要重点关注一下了。第四，搁置与还原法。读懂学生， “读”的过程渗透着个人的理解
6、和创造，也可.能产生对他人的误解。这给读“懂”提出了挑战。因此， “读”的时候就要特别注意尊重事实，不能想当然凭经验判断。经验有时是个智者，会让你变得聪明，能预知下一步的结果，帮你作出选择，显示你未卜先知的神力；有时像个顽皮的孩子，常常会遮起你的双眼与你嬉戏，摇动你的头颅，扭曲你正常的思路；有时又像一个倔强的老头，因为丰富的经验会使人习惯性拒绝别人的不同观点，并常常武断地作出判断，或指责别人走错了路线。这些阻碍我们接近真相的障眼法，要避免经验的错误倾向性，必须要学会搁置与还原。搁置与放弃是还原真相、接近真理的前提，搁置与还原则是读懂学生的原则。搁置与还原，表面看是在说方法，是搁置经验和情感，放
7、弃感情与偏见，但我更愿意将其看成是心态上的、人的修养和胸怀方面的。（三）读懂学生的 3 个步骤读懂学生，我认为有 3 个方面的工作要做：听清楚是什么，弄明白为什么，再分析怎么做。第一步，要听清楚学生的话。这一步又有两个层次：一是听清学生说的话是什么，怎样说的。二是弄明白学生表达的真正意思是什么，也就是听懂背后的意思。这一步可以用复述、解释、补充、概括的方式让学生确认，防止自己产生误解。完成这一步的一个重要原则是“搁置” ，要搁置经验和情感，远离创造和偏见。学生是有差异的，同样的问题产生的原因不一定相同，不同的问题产生的原因也可能相同。有的教师在上课时会问：“谁听清楚这个同学的意思了？ ”让其他
8、学生进行复述和解释，这是读懂学生很好的做法。但有时，课堂上会缺少让学生确认这个环节。第二步，弄明白学生为什么这样说。这一步需要理解学生为什么会这样想，教师要掌握其中的原因，搞清学生的想法。我教过一个学生，她知道三角形有 3 个角，七边形有 7 个角，就是不知道 N 边形有几个角。我在教学笔记中写道，这是我遇到的最难教的学生。现在我知道是我错了，用字母表示数字在数学史上才几百年的历史，人们跨越这一步经历了上千年的探索，这一步不是单纯地用归纳的思维就能达到的。而当时，我并没有理解。第三步，对学生的话作出充分判断和分析。课堂提问时有一种现象叫“对口径现象” ，提问一个学生时，学生表达的内容与教师的想法不一致，教师就会说“对不起，请坐下” ，然后再找一个学生回答，一直找到与自己口径一致的学生为止。为什么提问？学生的回答有哪些价值?课堂教学如何据此引导学生往前走？这些问题我们关注得很少。研究学生的基本过程，可以概括为“观察与描述解释与分析应用与反思” 。在具体的研究中，我们要认真观察学生的行为，清晰真实地记录下来；对学生的不同想法，尝试从多种角度进行合理的解释与分析；最后，还要把研究的成果应用于教学实践，并反思和改进自己的教学。我想，只有这样，才能真正读懂学生。 （摘自中国教师报2016.8.17，有删节）
