1、 初等教育课程与教学论 初等教育课程与教学论 第一章：课程与教学论概述 本章学习建议您关注以下问题： 两个核心概念：课程与教学 课程与教学论的研究对象与任务 课程与教学论的逻辑起点 课程与教学论的发展历程 影响较大的现代课程与教学理论流派 学习课程与教学论的意义与方法 第一节 课程与教学论内涵及其发展 课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。 一、两个核心概念：课程与教学 一课程的内涵 1课程概念的词源分析 唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。 ” 宋代朱熹在朱子全
2、书?论学里有“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作工夫”等句。 辞海 ：功课的进程；教学的科目。 中国大百科全书广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。 在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(HSpencer)什么知识最有价值?(1859 年)一文中。 课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道” ，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。后者重点在“跑” ，动词，引申为学习的过程。 2学者们对课程的定义 美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念： 课程是学习方案； 课程是学程内容； 课程
3、是有计划的学习经验； 课程在学校领导下“已经获得的”经验；课程是预期的学习结果的构造系列； 课程是（书面的）活动计划。 我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义 课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。 美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次 理想课程正式课程 感知课程运作课程体验课程 美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。 ” 二教学的内涵 1教学概念的词源分析 “教” 、 “学”二字联为一词最早见于书?商书?
4、说命 学记开篇“古之王者，建国君民，教学为先” ，这里“教学”一词具有教与学双方活动的意思，其含义大体与“教育”一词相似。 2教学的定义 从词语含义上看,教学通常有 4 种不同的指称和用法: 从“教”的意义上使用 教学是传授知识和技能（邓金，1989） 指称“学”的教学 教学是学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德（陈桂生，1997） 指称“教”与“学”协同活动的“教学” 教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991） 在“教学生学”意义上使用的“教学” 教学过程就是由教师控制的，教就是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生
5、的学是教学系统中的低层次活动。 （邓小川，1988） 比较典型的定义： 王策三：教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 李秉德：教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。 顾明远：教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 黄甫全、王本陆：在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。在狭义上，教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的，以特定文化为对象的教与学统一的活动。 学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的
6、活动。 二、课程与教学论的研究对象和任务 一课程与教学论的研究对象 课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。 活动说 规律说 问题说 问题源于对现象的观察与概括，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对象。 科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。 二课程与教学论的研究任务 揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学论研究的三大任务。 三、课程与教学论的逻辑起点 学科的逻辑起点，就是学科体系结构过程中最抽象、最简单的概念，是范畴体系的出发范畴，又称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的是具体的原理、结论，即逻辑终点。 确定一门科学的逻辑起点一般要符合三个条件：一是逻辑起点一定是
7、这门科学与学科的最简单、最一般、最抽象的范畴，反映对象的最一般的本质和关系；二是一定是这门科学与学科一切矛盾发展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体要求、规定性不断添加的规律；三是一定与这门科学的历史进程相一致。 二课程与教学论的逻辑起点 知识授受是课程与教学论的逻辑起点。知识授受有两层含义，一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。 四、课程与教学论的发展历程 一课程与教学思想的萌发 孔子：“六经” 、 “六艺” ；因材施教、启发教学、学思结合。 学记 是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困，然后能自强。故曰：教学相长。 故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑，开而弗达。道而弗牵
8、则和，强而拂抑则易，开而弗达则思。 汉唐：独尊儒术；韩愈师说 宋明：张载因材施教；朱熹直观教学；王守仁知行合一。 雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教学思想。 古希腊的课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系；三是教学要适应学生的年龄特征；四是主张启发教学 昆体良(tilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著雄辩术原理 ，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。 二教学论的发轫：大教学论问世 教学论学科发轫于17 世纪到 19 世纪之间，在教育史上，倡导教学论的是德国教育家拉特
9、克（W.Ratke,1571-1635） 。 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（nius）1632 年大教学论的出版。 “本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。” （大教学论 ） 大教学论阐述的教学基本原理主要有：教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理。 1806 年德国教育家赫尔巴特普通教育学的问世，标志科学教育学的诞生。 教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。 二是教学论的理论性和科学化
10、水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。 三是不同教学理论的对立冲突相当明显。 四是形成了教学论的基本范畴。 五是形成了一些最基本的教学思想。 六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。 三 20 世纪教学论发展样态：分化与多样化 首先，各种教学论流派的兴起和竞争。 “传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 传统教学论是指 19 世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。 现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952 年)为代表。 “新教育运动” “教
11、育即生活” 、 “学校即社会” 、 “教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心” 社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的教学论的竞争是 20 世纪又一次较大的论争。 苏联凯洛夫（ob，18931978）的教学论可以作为社会主义制度下教学论的代表。主编教育学. 凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。其次，教学论发展进入一个多元化的时代。 斯金
12、纳的程序教学理论 布鲁纳的结构主义教学理论 布卢姆的掌握学习理论 罗杰斯的非指导性教学理论 赞科夫的发展性教学理论 巴班斯基的教学最优化理论 阿莫纳什维利等人的合作教育学 德国瓦根舍因的范例教学理论 第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。 1918 年，博比特(F.Bobbitt)的课程问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其表现。 课程科学化运动的另一位创始者查特斯(W. Charters )把课程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系列目标。 真正将课程开发科学化运动
13、发展至顶峰，从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒（Ralah W.Tyler） 。 泰勒以杜威、桑代克等人的学说为理论依据，继承博比特和查特斯的研究成果中的精华，积极从事课程实践活动，总结了“八年研究”成果，于 1949年出版了课程与教学的基本原理 。 他把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节，被称为“目标模式” 。 四新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合 1几种有代表性的观点 一是大教学论，主张教学论包含课程论。 二是相对独立论，主张教学论与课程论各自独立。 三是大课程论。大课程论认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。
14、四是课程与教学整合论。 杜威针对传统的二元论，提出了认知的“连续性”原则，以此来消解传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。 20 世纪 80 年代，课程与教学开始重新整合，体现这种整合的概念是美国学者韦迪（R.Weade）提出的“课程教学” 。课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。 它们“最终是会走到一起来的。毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。 ” (杨小微) 五是课程与教学一体化论。 2课程与教学走向整合 张华对课程与教学整合的研究 课程与教学过程的本质是变革。 教学作为课程开发过程。 )课程作为教学
15、事件。 第二节 影响较大的现代课程与教学理论流派 世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。第一次改革出现在 20 世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在 20 世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在 20 世纪 80 年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。 一、现代课程理论流派 一经验主义课程理论 产生于 20 世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。 2课程应以儿童的活动为
16、中心。学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。 ?3课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。 4.思维起于不确定的、有问题的情境。培养思维能力首先要提供合适的情境。 克伯屈：“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也不能后退了。 ” 二要素主义课程理论 要素主义最早是由德米亚西克维奇（Michael Demiashkevich）提出来的，因其强调人类文化中的“要素”或“精华”对世界变化的意义而得名。一般认为，巴格莱（Bagley）是要素主义最主要的代言人。要素主义课程理论与永恒主义课程理论同属学科中心主义课程理论。 1.社会遗传的核心就是“共同文化因素的遗传” 。 2.学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。 要素主义使学科课
