1、第 1 章 教育心理学概述第 1 节 教育心理学的基本内涵1、教育心理学的研究对象与内容1、教育心理学是一门研究（教育教学情境中学与教的基本心理规律）的科学。 2、性质：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 2、研究内容：具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学习过程是其研究的核心内容。 4、研究课题：如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。（）五要素学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ；教师教学
2、中起关键作用（教学过程的主导） ； 教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程； 教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） 教学环境 物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置） 、社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化） 。（）三过程 学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程教学过程教师组织教学； 评价反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思。2、
3、教育心理学与邻近学科的关系（1）教学心理学与教育学的关系教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。而教育心理学则主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。（2）教育心理学与普通心理学的关系教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与发展规律，教育心理学则针对教育工作中学生的心理现象及其发展规律，用以指导教育和教学，从而提高教学工作效率
4、。教育心理学对教育实践有描述、解释、预测和控制的作用。1第 2 节 教育心理学的发展进程1、初创时期（20 世纪 20 年代以前）瑞士裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想；德国赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学基础上；1868 年俄国乌申斯基出版了人是教育的对象 ，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人” “苏联教育心理学之父” 。1877 年，俄国卡普捷列夫发表教育心理学 ，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作；1903 年，美国桑代克出版教育心理学 ，标志着教育心理学的正式诞生。这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，此后扩充为教育心理大纲 ，桑代克被称为“教育心理学
5、之父” 。2、发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末）该时期，学习理论一直是主要的研究领域。20 年代后，行为主义占主导地位，强调心理学的客观性，重视实验研究并形成许多派别。40S，弗洛伊德的理论广为流传，50S，程序教学和教学机器的兴起影响教育心理学的内容。这一时期，教育心理学的发展与心理学研究路线相分离，缺乏独立的理论体系以及对人的高级心理活动的研究，内容庞杂，但核心基本显现。1924 年，寥世承编写了我国第一本教育心理学教科书。3、成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末）60 年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。西方教育心理学开始注重结合教育实际，为学校教
6、育服务。布鲁纳的课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”的主张。70 年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，而加涅则对人类的学习进行系统分类，这两种学习理论为教育心理学的成熟奠定了基础。计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们重视。学科内容日趋集中，学科体系基本形成。4、完善时期（20 世纪 80 年代以后）80 年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。1994 年，美国布鲁纳总结了教育心理学 80 年代以来的成果：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。1981 年，冯忠良出版学习心理学和智育心理学 。第 3 节 教育
7、心理学的研究方法方法：1、实验法（应用最广、成就最大） 实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。主要包括实验室实验（对实验条件控制严格）和现场/自然实验。22、观察法（最基本、最普遍）所谓观察法，是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。 “科学研究的前门”3、调查法调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常用的调查方法有问卷法、访谈法等。4、个案法个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资
8、料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理现象的原因。5、教育经验总结法依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。六、产品分析法又称活动产品分析或作品分析法。通过分析学生的活动产品，了解学生的能力、倾向、技能、情感、知识等。七、测验法心理测验按内容分为：智力测验、成就测验、人格测验。对心理进行量化分析，分析多个变量的相关程度。原则： 客观性原则（前提条件） ； 教育性原则（要促进被试的心理良性发展，伦理道德原则） ；发展性原则（采用动态、变化的指标测量） ； 理论联系实际原则（由心理学的应用科学性质决定）
9、 ；系统性原则。第 2 章 心理发展与个别差异第 1 节 心理发展概述1、心理发展的概念及特征心理发展是个体从出生到死亡的生命过程中所发生的一系列心理变化。学生的心理发展具有以下特征：第一，阶段性与连续性。个体心理发展的八个阶段：乳儿期（0 岁-1 岁） 、婴儿期（1 岁-3 岁） 、幼儿期（3 岁-6、7 岁） 、童年期（6、7 岁-11、12 岁） 、少年期（11、12 岁-14、15 岁） 、青年期（14、15 岁-25 岁） 、成年期（25 岁-65 岁） 、老年期（65 岁以后） 。第二，定向性与顺序性。第三，不平衡性。奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。
10、所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。如：2 岁是口语发展的关键期，2-3 岁是计数能力发展的关键期，2.5-3.5 岁是教育孩子遵守行为规范的关键期，3 岁是培养独立生活能力的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期，4-5 岁是学习书面语言的关键期等。抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事3半功倍的效果。第四，差异性。2、中学生心理发展的阶段特征童年期学龄初期，生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。4 年级儿童（10-11 岁）的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主。少年期（初中阶段）又称为“危险期”或“心理断乳期” 。是个体从童
11、年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。中学生心理发展的一般特点：过渡性；闭锁性；社会性。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。少年期总体的阶段性特征：身体状态的剧变；内心世界的发现；自我意识的觉醒；独立精神的加强。青年初期（高中时期）学龄晚期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。这一时期的青年，智力接近成熟、抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。第 2 节 中学生认知发展
12、发展理论：1、皮亚杰的认知发展阶段论（“发生认识论” ）认知发展是一种构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。人在认识世界的过程中形成自己独特的认知结构，即图式。所有生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能。人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。认知的建构过程是通过同化和顺应不断平衡认知图式的过程。适应有两种形式：同化和顺应。同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激作出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺
13、激的影响。他提出了认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段:（1）感知运动阶段（0 岁-2 岁）：感觉和动作的分化；获得客体永久性；发展问题解决能力；产生延迟模仿（18 个月） 。（2）前运算阶段（2 岁-7 岁）：早期信号功能；自我中心性；不可逆运算；4泛灵论，认为一切事物都有生命。 不能推断事实；不合逻辑的推理(传导思维)；不能理顺部分整体关系；认知活动具体性，不能抽象思维。（3）具体运算阶段（7 岁-11 岁）：去自我中心性；思维可逆；守恒（该阶段的标志） ；分类；序列化。（4）形式运算阶段（11 岁-成人）：儿童思维以命题形式进行，是思维发展趋于成熟的阶段；假设-演绎推理；类比
14、推理；思维的灵活性；抽象逻辑思维：理解符号、隐喻等，能概括；可逆与补偿；反思；形式运算思维逐渐发展。皮亚杰认为影响发展的因素有：1.成熟；2.练习和经验（物理经验和逻辑数理经验） ；3.社会性经验； 4.具有自我调节作用的平衡过程（决定因素） 。二、维果斯基最近发展区文化-历史发展理论；心理发展的实质与“内化说” （维果斯基心理发展观的核心思想)；最近发展区：儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是可能达到的发展水平。最近发展区即儿童现有的发展水平与借助他人的帮助可以达到的解决问题的较高水平之间的差距。维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展前面，最终跨越
15、“最近发展区”而达到新的发展水平。“良好的教学应走在发展前面” ；支架式教学：在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认识发展；教学应适应学生的最近发展区三、埃里克森的人格发展阶段论美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展
16、健全的人格。（1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5 岁）：任务是发展对对社会环境的基本态度，培养信任感。（2）自主感对羞耻感与怀疑（2-3 岁）：本阶段的发展任务是培养自主性。（3）主动感对内疚感（4-5 岁）：本阶段的发展任务是培养主动性。（4）勤奋感对自卑感（6-11 岁）：本阶段的发展任务是培养勤奋感。（5）自我同一性对角色混乱（12-18 岁）：本阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期） 、繁殖感对停滞感（成年中期） 、自我整合对绝望感（成年晚期） 。5埃
17、里克森的人格发展阶段理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。中学生正是发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我。还要以各种方式对青少年给予及时合理的强化和反馈，这种理解和指导有助于中学生认识自己，并与他人建立良好的关系，促进自我同一性的形成和发展。四、中学生心理发展的特点：一、中学生认知发展的基本特点：1、认知结构的体系基本形成。2、认知活动的自觉性明显增强。3、认知与情意、个性得到协调发展。二、中
18、学生观察力发展的特点：1、目的更明确。2、持久性得到明显发展 3、精确性提高。4 概括性更强。三、中学生记忆发展的特点：1.有意义记忆占主导地位 2.理解记忆是识记的主要方法。3.抽象记忆占优势。四、中学生情感发展的特点：初中生情感发展特点：（1）随着自我意识的发展，产生与社会评价和自我评价相关的情感。 （2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。高中生的情感特点：（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情。五、中学生社会性发展特点：与小学生相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。个别差异与因材施教
19、：学生的个别差异包括：认知差异与性格差异，认知差异包括认知能力差异和认知方式差异。1、智力差异智力发展：13 岁以前直线上升，以后缓慢，25 岁达到最高峰，26-35 岁保持高原水平，35 岁开始下降。学生智力发展的差异：智力类型的差异：有人善于想象，有人善于记忆，以后人善于思维；智力发展水平差异：人的智力水平呈正态分布。IQ130 为智力超常，IQ140 是天才。智力表现早晚的差异； 智力的群体差异：包括性别、年龄、种族差异。男性智力分布的离散程度大；男女智力结构有差异，各有优势。智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。2、学习风格：1、学习风格的维度：科尔勃
20、的两维坐标理论发散者学习风格：发散的思维，富有想象力；同化者学习风格：抽象的观点和概念，有理性或逻辑6性；聚合者学习风格：理论应用于实际；顺应者学习风格：主动探索和具体体验，适合实验室工作、现场调查研究。2、学习风格的差异：感觉通道差异：视觉型、听觉型、动觉型。认知方式差异：认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。（1）场依存与场独立（赫尔曼威特金）场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物作出判断，行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依
21、据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论。（2）冲动型与沉思型（杰罗姆卡根）：判断标准是反应时间和准确性。（3）具体型和抽象型具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。（4）发散型与辐合型（吉尔福特）辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩
22、小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。发散型认知方式，则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观点。3、性格差异性格是指个体在生活过程中形成的、对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化行为方式。性格具有直接的社会意义，是人格的核心。性格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。（1）性格的特征差异一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。奥尔波特：共同特质和个人特质（首要特质、中心特质、次要特质） ；卡
23、特尔：表面特质和根源特质（人格的本质） 。用因素分析法找出了 16 种根源特质。（2）性格的类型差异性格类型是指在一个人身上所共有的性格特征的独特结合。常见的分类学说有向性说和独立顺从说。个人心理活动的倾向性：外倾型和内倾型；个人独立或顺从的程度：独立型和顺从型。7特殊儿童的心理与教育：1.特殊儿童：广义指一切偏离常态的儿童。狭义指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。2.类型：智力超常儿童；弱智儿童；学习困难学生；聋、哑、盲儿童。3.教育：随班就读、普通班加巡回指导、普通班加资源教室、设置特殊班。（五）认知差异的教育含义（如何因材施教）： 、应该创设适应学生认知差异的教学组
24、织形式。、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。、运用适应认知差异的教学手段。第 3 章 学习理论第 1 节 学习概述1、学习的内涵（1）学习的实质学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。学习的内涵可以从以下几个方面去理解：1.学习是人和动物共有的普遍现象；2.学习是由反复经验引起的；3.学习是有机体后天习得经验的过程；4.学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；5.学习引起的是相对持久的行为或思维的变化；6.学习实质上是一种适应运动。（2）学生的学习人类学习是在同他人交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。学生的学习是
25、人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。学生学习的主要特点表现为：学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主；学习形式：接受学习是学习的主要形式；学习过程：主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程；学习目标：具有全面性，学生要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；学生的学习具有一定程度的被动性。2、学习的分类1、加涅关于学习的分类：1).学习水平分类信号学习：刺激-强化-反应，巴普洛夫的经典性条件反射；刺激-反应学习：情景-反应-强化，桑代克和斯金纳的操作性条件反射；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；8规则或原理学；解决问题学习（高级
26、规则的学习） 。2).学习结果分类加涅将学习分为五类：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。2、奥苏贝尔关于学习的划分：学习方式：接受学习和发现学习； 性质：机械学习和有意义学习。有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。其他分类：（1）从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习；（2）按学习意识水平，美国心理学家阿瑟雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；（3）学习内容：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。第 2 节 一般学习理论1、行为主义学习理论行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系
27、从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激反应的联结，因此属于联结派学习理论。（1）经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化等。(1)习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫条件反应的习得过程；(2)泛化：指对相似的刺激以同样的方式做出反应；(3)分化：指对相似但不同的刺激作出不同的反应；刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应。(4)消
28、退：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。(5)恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象。（2）桑代克的试误联结学习理论（学习的实质、过程和规律）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是 S-R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，无需中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论” 。桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律
29、、练习律、效果律。9(1)准备律。指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。(2)练习律。指刺激反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习联结的力量就会减弱。（应用、失用律）(3)效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。（3）斯金纳的操作性条件作用理论桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则
30、不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论解释应答行为的产生，操作性条件反射论解释操作行为的产生。（1）强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，凡是能增强行为频率的刺激或事件称作强化物。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，为计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。（2）强化的程式
31、：是指强化的时间和频率安排，在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。（3）逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，负强化 则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。（4）消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后，不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低。消退是一种无强化的过程，作用是降低某种反应在将来发生的概率来消除某种行为。（5）惩罚：当
32、有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。负强化 排除厌恶刺激来增加反应概率，惩罚 呈现厌恶刺激来降低反应在将来发生的概率。新行为的塑造当期望学习者习得的行为是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，并即时给予强化，逐步提高要示，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。行为塑造有两种具体技术：（1）链式塑造。是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。10步骤：终点行为：选择目标行为，越具体越好；起点行为
33、：了解学生目前能做到什么；步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异；即时反馈：对学生的每一步都予以反馈，学习任务越难，需要反馈的就越多。 （2）逆向链式塑造。即“倒序”地习得复杂的行为。程序教学：基于操作性条件反射和积极强化的原理设计的教学模式。其原则是小步子；即时强化；循序渐进（4）班杜拉的社会学习理论班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。观察学习：个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程，而在这一过程中，学习者作为观察者并没
34、有外显的操作。包括注意、保持、复制和动机 4 个子过程。观察学习可分为三类：直接的观察学习，即对示范行为的简单模仿；抽象性观察学习，即从他人的行为中获得一定行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下做出体现所获得的原理或原则的行为；创造性观察，即从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为而被强化而受到强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。2、认知派学习理论（1）格式塔的完形顿悟
35、学习理论柯勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中产生变化的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点：学习结果：学习不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的完形。学习的实质在于主体内部构造完形。学习过程：学习是通过顿悟实现的。顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。对完形派学习理论的评价： 、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。（2）托尔曼的符号学习理论托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学
36、习理论的发展有一定的贡献。他关于学习的主要观点：首先，学习是有目的的，是期望的获得学习的本质。学习的目的性是人区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认知和期待。期望是托尔11曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。（3）布鲁纳的认知发现学习理论学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结
37、构转变为学生头脑中的认知结构。学习观：学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激反应联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系；学习包括获得、转化和评价三个过程。教学观：教学的最终目标在于促进学生理解学科的基本结构的；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇、胜任、互惠内驱力） 、结构原则（动作、图像和符号表象） 、程序原则和强化原则。学习法：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。教师应当注意以下几点
38、：1、教师必须全面深入分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、原理及其相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。2、应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3、要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。（4）奥苏贝尔的认知接受学习论（1）有意义学习。 （2）意义的同化；（3）组织学习的原则与策略（4）接受学习。奥苏贝尔对学习的区分：从学习的方式上，接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学
39、习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。意义的同化的三种模式。（1）下位学习又称为“类属学习” ，
40、是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。 （2）上位学习又称“总括关系” ，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种一位关系。 （3）组合学习也称并列结合学习组织学习的原则和策略。12（1）逐渐分化原则。即首先应该传授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则；指如
41、何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略。即贯彻“逐渐分化”和“整合协调”原则的教学策略。提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（5）加涅的信息加工学习理论（累计学习理论）加涅认为，学习过程就是一个信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。刺激与反应之间存在着“学习者” “记忆”等学习的基本要素。他把学习过程划分为八个阶段：动机了解获得 保持回忆概括 操作 反馈
42、阶段。九五矩阵教学法：学校学习的目标/类型：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。教学事件： 引起注意；告诉学习者目标；刺激对先前学习的回忆；呈现刺激材料；提供学习指导；诱导学习表现（行为） ；提供反馈；评价表现；促进记忆和迁移。3、人本主义学习理论人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值等对学习的影响，认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门的论述
43、。（1）有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义者倡导有意义的自由学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。 有意义学习包含四个因素：1.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，包括认知参与，也包括情感参与；2.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；3.学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性都发生变化；4.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什
44、么和学到了什么。（2）学生中心的教学观教育与教学过程就是要促进学生的个性发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。而学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。13教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。教师的任务是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”或“催化剂” 。非指导性教学的过程：确定情景；探索问题；形成见识；计划抉择；整合。课堂背景中的人际关系构成要素/心理氛围包括：真诚、接受、理解（同
45、理心） 。（3）人本主义对新课改的启示课程目标：以学生为中心，培养完整的人，培养独立人格和创造性；课程结构：并行课程和整合课程；课程内容：适切性原则，课程内容与学生的生活和体验发生联系；课程实施：非指导性教学，注重良好的人际关系；课程评价：动态的评价观，学生自我评价，反对外部评价。4、建构主义学习理论建构主义是认知学习理论的新发展，其思想核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。（1）建构主义的不同取向个人建构主义：维特罗克认为，学习不是从感觉经验本身开始的，是从对该感觉经验的选择性注意开始的。（皮亚杰） 斯皮罗的认知灵活性理论：初级学习(结构良好领域的知识)和高级学习(结构不良领域的
46、知识)社会建构主义：强调情境性学习和认知分布学习。(维果斯基) 学习是“知识的社会交流互动功能” ，学习的关键在于建立“学习共同体” 。（2）建构主义知识观（强调知识的动态性）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不时拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的
47、经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。（3）建构主义学习观建构主义强调学生的主动建构性、社会互动性和情境性。1.学习的主动建构性：学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。2.学习的社会互动性：学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。143.学习的情境性：建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情景化的社会实践
48、活动相结合。（4）建构主义学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。由于经验背景的差异，学生对问题的理解不尽相同，他们在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。这种经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。（5）建构主义的教学思想和教学模式：教学思想：学生中心；合作学习；重视学生的经验背景；注重在实际情境中教学。教学模式：随机通达教学、认知学徒式教学、支架式教学、抛锚式、自上而下的教学、培养学习共同体的教学。（6）建构主义学习理论对当前教育实践的启示1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。教师在尊
49、重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。知识是个体对于现实的理解和假设，教师应注重学生的个性化特点，因材施教，让每个学生能够按照其知识经验构建出新的知识内容。2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。要求教师做到：认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导帮助学生主动建构自己的认知结构；注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动课中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义、修正以往的概念。教师应充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性，师生之间成为共同的学习伙伴和合作者。
