1、第八章 童年期儿童心理发展,童年期是指6岁至12岁这段时期。身体发育 童年期是发展比较平缓的时期，是儿童进入青春期前的一个过渡阶段，身高、体重的平均增长速度在童年期是最慢的。思维发展 童年期初期儿童的思维以形象性、非逻辑性为特征；童年期末期儿童的思维则以抽象性、逻辑性为特征，基本具备了成人思维的形式。有研究者将童年期形象称为“恬静期”或“潜伏期”，童年期儿童的发展具有平稳发展的特点。,从幼儿期向童年期过渡时，应注意“幼小衔接”的问题。一方面，家长和幼教老师应在知识（数字、汉字）和行为习惯（自理、自控）方面帮助幼儿为入学做准备；另一方面，小学低年级老师在教学中应考虑儿童心理活动特点，采用生动活泼
2、、形式多样的教学形式，培养儿童的学习兴趣和学习习惯。“幼小衔接”良好，可使儿童产生强烈的学习兴趣和动机，主动学习；如果衔接不好，易导致儿童对学习产生畏惧心理，影响学习的积极主动性。,第一节 童年期儿童生理的发展,一、身体发育,童年儿童每年约增长4.5-6厘米。女孩进入青春期时间平均比男孩早两年。女孩11岁左右进入青春期后，其平均身高和身高增长速度均超过了男孩。现在的儿童平均身高比过去高。一项统计表明，1981年浙江省518岁男女儿童和青少年的平均身高比1951年增长约6厘米。现在儿童进入青春期的年龄比以前要早。过去女孩子平均在13、14进入青春期，现在医疗卫生条件和营养好的城市，有的女孩青春期
3、已提前到9、10岁。在身高和性发育上的提前趋势反映了整个社会经济状况。,二、神经系统的发展,（一）大脑结构的发展从脑重看，童年儿童的大脑发育已经接近成人：7岁儿童大脑平均重量为1280克，9岁儿童平均为1395克，12岁时就与成人一样为1400克。童年期儿童大脑结构的发展，突出地表现为额叶皮质的完善化。在童年期，额叶完成了髓鞘化的过程，至此，他的大脑皮质所有部分均已实现髓鞘化。,大脑皮质分为枕叶、颞叶、顶叶和额叶四大区域。每个区域各有其特定的机能分工，例如，枕叶负责视觉信息的加工，颞叶负责听觉、语音信息的加工，顶叶与感觉运动的协调有关，而额叶将大脑各机能分区的活动进行“整合”，是思维和意志活动
4、的神经心理基础。脑电研究发现，大脑成熟的顺序是从枕叶开始，然后依次为颞叶、顶叶，最后才是额叶的成熟。智力发展严重滞后的儿童，脑的发育在枕叶就停止了；智力发展中等滞后的儿童，脑的发育在颞叶或顶叶就停止了。额叶受损的人常常消极被动地躺着，没有任何愿望或要求，有的额叶受损的人常常发生人格解体现象，所以有的心理学家认为，额叶是意志中枢和人格中枢。,（二）神经系统机能的发展1.自发电位的研究在没有接受刺激作用的情况下，神经细胞自身的放电活动称作自发电位。自发电位的频率常常用作神经系统成熟的一个指标。根据自发电位的频率可以将其分为3种波：0.53次/秒的为波，47次/秒的为波，813次/秒的为波。皮质上波
5、越多，神经细胞间的信息传递越多，相互影响越大，所以波是成熟的标志。波越多，表示皮质的控制作用越弱，所以波是皮质不成熟的标志。皮质成熟是波与波斗争的结果。,表8-1 420岁人脑（枕叶）的平均自发电位（次/秒）,刘世熠发现，420岁的个体枕叶皮质的自发电位频率的发展有两个飞跃期：一个是在56岁期间，一个是在1213岁期间，结果见表8-1。从 刘世熠的研究结果可以看出，5岁前儿童的自发电位是在7次/秒（波）左右，6岁以后在8次/秒（波）左右，所以在56岁期间有一个质的变化。第二个飞跃发生时，自发电位的频率从9次/秒左右提高到10次/秒左右，达到成人的水平。,2. 诱发电位的研究 当大脑受到刺激作用
6、时，相应的神经细胞的电活动就会发生变化，这种神经细胞电活动的变化称为诱发电位。诱发电位研究包括对失同步现象和节律同化现象的研究。 失同步现象：当神经细胞接受兴奋的传入时，其电活动的频率和振幅都会发生相应的改变，一般是频率增加而振幅下降，这就是失同步。失同步现象随年龄的增加而显著，是神经系统成熟的一个重要指标。失同步少表明皮质细胞易疲劳，是定向反射弱和注意力不易持久的神经生理基础。,节律同化现象：“阈限”复次光脉冲作用于儿童，引起皮质细胞电活动的频率向光脉冲的频率转化，这种现象叫做“节律同化”，它是皮质细胞可塑性的一个重要指标。研究结果表明，816岁儿童的节律同化最高，说明这个阶段儿童的可塑性最
7、强、最灵活，6岁以前和17岁以后则比较低。,第二节 儿童学习活动的发展,学习是童年期儿童（或学龄儿童）的主导活动。学习活动是教师通过有组织、有系统的教学活动向儿童传授科学、自然和社会文化知识的过程。学习要求儿童能够按教师的要求约束自己的行为，要求儿童具备接受抽象知识的能力；但学龄初期儿童的心理仍然是以具体形象性和不随意性为主，因此，学习的要求与儿童的心理发展水平之间就构成了一对矛盾。通过矛盾的解决，儿童的心理发展水平便得到提高。,一、学习活动对心理发展的意义和作用首先，通过合理组织的学习活动，儿童才能比较顺利地掌握科学文化知识。其次，学习是促使儿童社会化的一个重要途径。儿童与老师和同学的关系是
8、除亲子关系外最重要的社会关系。儿童在学习活动中能力发展和规则的掌握，对于一个人成年后的社会生活的成功与否具有非常重要的影响。再者，学习能够促进儿童心理的发展。抽象逻辑思维、自我控制能力以及对自我能力的评价（自我效能感），都是通过完成学习任务而发展起来的。,二儿童学习能力的发展儿童学习能力的发展受认知能力、学习兴趣和学习习惯等因素的影响。儿童要有精细的视知觉和视觉记忆能力，具有精细的语音分辨和记忆能力，才能应付繁重的阅读要求。儿童运算知识的掌握则是建立在思维概括性和逻辑性发展的基础上。,低年级儿童的学习兴趣是放在学习过程上，常不能将学习与游戏区分开；中高年级儿童开始注意学习的内容和结果，学习兴趣
9、开始深化。低年级的儿童容易对鲜明的材料、生动的故事情节和新奇的经历产生兴趣；中高年级的儿童则对文学作品中优美的语言、美好的情操产生兴趣，对数学中体现出的严密性和规律性产生神奇之感。培养儿童的学习能力，首先要考虑儿童的认知发展水平；其次是要爱护和培养儿童的学习兴趣。,第三节 童年期言语 及认知发展,一、童年期儿童言语的发展（一）口头言语的发展在童年期儿童的口头言语在词汇、句型、言语的连贯性都比幼儿时有了进一步的提高。对儿童的口头言语是否不需要进行特别的训练，儿童就自然会获得相应的言语能力？答案是否定的。如何选择言语的主题，如何从记忆库中寻找相关证据来支持自己的观点，如何理解他人的言语反应并相应调
10、整自己的言语活动等等，这一系列的技能是需要儿童不断地通过言语交流活动来提高的，这些技能的发展决定着言语的流畅性、连贯性和交流性。成人有意识的指导，尤其是有组织的教学活动，能够较好地促进口头言语的连贯性和流畅性的发展。,戴宝云（1984）的研究发现，小学儿童的口头言语存在着以下的缺陷：神态紧张、声音偏低、词语贫乏和语句重复不连贯等，这说明，小学儿童的口头言语有待进一步提高。口头言语不仅是一种交流的工具，而且它还是书面言语发展的基础，促进口头言语的发展也将有助于书面言语的发展。,（二）书面言语的发展书面言语在童年期开始正式发展，包括阅读和写作两种活动。无论是阅读还是写作，它们与早期言语理解的产生和
11、发展是分不开的。阅读理解过程与口头言语理解过程之间既有区别又有联系。区别：阅读是从视觉信息通达语义表征的过程，而口头言语理解则是从语音信息通达语义表征的过程；阅读时只有视觉刺激一种沟通媒介，而在进行口头言语时，除语音信息外还有表情、体态等视觉沟通媒介。,联系：阅读能力的发展离不开早期言语的发展。阅读时，从视觉信息到语义表征的过程一般需要语音表征的中介作用，即视觉信息语音表征语义表征。有的心理语言学家用一个公式来表示阅读与口头言语之间的关系：阅读 = 解码语言理解。可见，阅读的发展离不开口头言语的发展。,二、认知发展（一）观察的发展观察是有目的的、系统的知觉活动，是知觉发展的高级形式。例如，2、
12、3岁的孩子通过比较能够指出两个玩具之间的不同，或者将三角形、圆形和正方形的塑料块分别放进相应的槽中。观察的属性有观察的目的性、组织性和深刻性。小学低年级的儿童在观察时目的不明确、不具体，观察过程因而杂乱无章。例如，在比较两幅画，要求儿童找出画中不同的地方时，记录儿童的眼动轨迹。结果发现，幼儿和小学低年级的儿童，视线在两幅画之间来回跳动的模式是比较杂乱的，而中高年级儿童的眼动模式就相当规则。这说明，儿童观察的组织性随年龄增长越来越强。,法国心理学家比纳将儿童观察能力分为“列举”、“描述”和“解释”三个阶段。36岁儿童处于“列举”阶段，观察事物时只能孤立地知觉个别事物，不能将事物与事物联系起来。7
13、14岁处于“描述”阶段，开始将观察对象作为一个整体进行知觉，但对事物间关系的认识尚停留在事物间的外在、具体关系上。15岁以后为“解释”阶段，此时儿童能够理解观察对象的主题和意义了。可见，儿童观察的深刻性随思维水平的提高而日渐提高。,(二) 记忆的发展童年儿童记忆在不断发展之中。洪德厚（1984）对714岁儿童的研究表明，儿童的短时记忆在9岁左右基本达到成人水平，而长时记忆却在不断发展之中。造成短时记忆和长时记忆不同发展模式的原因是两种记忆的机制不同。短时记忆主要取决于神经系统的成熟水平，长时记忆则取决于记忆的策略。学龄儿童的记忆有复述、组织和系统化3种策略。下面我们分别介绍3种记忆策略在学龄儿
14、童中的发展特点。,1.复述策略的发展复述是最简单的记忆策略，在较小的儿童身上就可以看到复述策略的应用。弗拉维尔等（1966）向5、7、10岁儿童呈现许多系列图片，每个系列有7张图片。呈现一个系列时，主试依次指出其中3张，要求儿童记住。间隔15（此时用帽子遮盖住儿童的眼睛）后，要求儿童依次说出刚才那三张图片。结果发现，20个5岁儿童中只有2个儿童出现复述行为（嘴唇轻微地运动）；20个7岁儿童中有12人出现复述行为；而20个10岁儿童中有17人有复述行为。可见，童年期大部分儿童都能运用复述策略来进行记忆。,弗拉维尔等认为，儿童运用语言复述策略的能力的发展要经过“中介缺失”和“说出缺失”两个水平。“
15、中介缺失”是指儿童完全不能利用语言这个中介手段来帮助记忆；“说出缺失”是指儿童虽然不能自发地利用说出的语言帮助记忆，但在成人的提示下进行复述却有助于提高记忆。当克服了“说出缺失”后，儿童就能自发地运用语言复述来帮助记忆了。,哈根（Hagan）和金斯莱（Kinsley）对儿童运用语言复述策略的发展情况进行了研究。实验将4、5岁至10岁的儿童分为相等的两组：实验组和控制组。要求实验组儿童看图片时大声说出图片上动物的名称，而不要控制组儿童大声说出图片的名称。结果见图8-1。4、5岁无论是否要求他说出图片的名称，儿童的记忆都没有差别，说明儿童还没有掌握语言复述策略，属“中介缺失阶段”；68岁的儿童不能
16、自发运用复述策略，但是在成人的要求下使用复述策略则有助于记忆，属“说出缺失”；而10岁及10岁以上的儿童，成人是否要求复述都没有区别，记忆的成绩最好，说明儿童已能自发地利用复述策略来记忆了。,2.组织策略的发展组织策略是将记忆材料按特定标准加以分类以帮助记忆的方法。摩利（Moely）和奥尔逊（Olson）等人（1969）对511岁儿童组织策略的发展情况进行了研究。他们将若干张由家具、汽车和动物类的图片随机呈现给儿童，要求儿童用一定的方法将这些图片记住。结果发现，5、6岁儿童不会运用什么策略；79岁儿童只有10% 20% 能运用组织策略，即将图片进行分类，把同类的图片放在一起；而1011岁的儿童
17、能运用组织策略的达到了70%。可见，童年发展阶段是组织策略发展的重要时期。,3.系统化策略的发展系统化策略也叫做建构性记忆，是指利用过去的知识经验或心理结构，对记忆材料进行加工，使记忆材料纳入已有的知识系统中，成为其中的一个有机的成分。例如，向儿童呈现一系列句子“他的妈妈正在烤蛋糕”，“她的朋友正在拖地板”等等。回忆时，给儿童呈现一些间接的线索（如“烤箱”和“拖把”等）。结果发现，对于11岁的儿童来说，间接的线索能够提高回忆的成绩，而间接线索对年幼儿童的回忆没有帮助。这说明，11岁的儿童在记忆句子时不仅仅记住了句子中的词语，而且利用过去的经验对句子进行了深层加工，所以，间接线索才能帮助他回忆。
18、,记忆系统化是一种非常普遍的现象，心理发展水平越高，经验越丰富，记忆系统化程度就越高。越容易找到记忆材料与经验的联系点，记忆的成绩就会越好。一项研究是，比较10岁的围棋高手和成年新手，记忆围棋盘上棋子位置的情况。结果发现，10岁围棋高手的记忆成绩显著优于成年新手。由此可见，已有的知识系统会对记忆材料进行加工和改造。,（三）思维的发展童年期儿童的思维处于具体运算阶段。其特点是儿童产生了逻辑思维的能力，但是这种逻辑思维能力仅仅局限在儿童已有的经验范围内。脱离了经验，童年期儿童就不能运用假设-演绎推理的思维方式，来获得对事物内在本质属性的认识。进入童年期后，儿童他能将不同方面的知觉属性结合起来，或通
19、过对事物变化过程的认识达到对事物量的不变性的认识，形成守恒概念。,儿童形成几种守恒概念的时间有先后之分，一般数量守恒和长度守恒较早形成，液体守恒稍后形成，而面积守恒和体积守恒的形成时间更晚。儿童形成不同的守恒概念的年龄不同，是因为这些概念的抽象程度不同，儿童必须在一个领域内获得相当多的经验后，他才能掌握相应的守恒形式。,形成守恒概念的推理方式可以分为3种：可逆推理、恒等性和两维互补推理。以液体守恒为例，7岁儿童看到一杯水倒进广口杯中后液面下降，他会说：“水还是那么多，没有变多，也没有变少。因为如果你倒回原来的杯子后它还是原来那么高（可逆推理）”，或“你没有增加也没有减少水，所以还是一样多（恒等
20、性）”，或“虽然水变矮了，但是它变粗了，所以还是一样多（两维互补）”。,皮亚杰和英海尔德(Inhelder & Piaget， 1958)进行了一系列的实验研究，以考查具体运算阶段与形式运算阶段的儿童归纳推理的能力。其中最有代表性的研究是关于钟摆问题(pendulum problem)的实验。,在钟摆问题的实验中，实验者向被试呈现一个类似钟摆的装置：不同长度的绳子被固定在个横梁上，绳子的末端可拴上不同重量的重物(见下图)，实验者向被试演示如何使钟摆摆动(将栓有重物的摆绳拉紧并提至一定的高度，再放下即可)。 被试的任务是，通过检验与钟摆摆动有关的四种因素(重物的重量、摆绳被提起的高度、推动摆绳的
21、力量、摆绳的长度)，来确定哪一种因素决定钟摆摆动速度(在每一种因素中又有不同级别的划分：如摆绳的长度有三个级别、重物的重量有四个级别等)。被试有较充分的时间对上述各种因素进行检验。 正确的答案是，摆绳的长度决定钟摆摆动的速度，摆绳越短，其摆动的速度越快。,皮亚杰的钟摆实验装置示意图 （摘自：林崇德，沈德立主编认知发展心理学杭州：浙江人民出版社，1996年12月第1版，第54-56页）,解决此问题的正确途径是：(1)先提出假设(无论其假设是什么，只要它能被检验并产生非矛盾的结果就可以)；(2)再对所提出的假设进行系统的检验。 在第一个步骤上，具体运算阶段与形式运算阶段的儿童的反应没有什么区别，都
22、能根据问题的要求提出某种假设。但在第二个步骤上，这两个阶段的儿童的做法却有很大的区别。 第二个步骤(检验假设)的关键点是，在检验的过程中、每改变一个特定因素的同时，必须保证其他的因素不变。其中，每个因素只设两个等级：(1)摆绳：长、短；(2)重量：轻、重；(3)摆高：高、低；(4)推力：大、小。,在检验假设的过程中，具体运算阶段的儿童所易犯的错误是，不能在检验某因素的时候，控制住其他的相关因素。例如，当摆绳短，重物重的时候，摆速则快。因此，错误地认为摆速是由摆长和所拴重物的重量共同决定的。只有到了形式运算阶段，青少年才能像科学家一样地检验假设，最终获得关于问题的、唯一可能的、具严格的逻辑意义的
23、解释。,童年期儿童思维的局限性则表现为，在新的领域中，儿童无法用系统化的方法来获得对事物本质的认识，也不能对想象的情形进行逻辑推理。皮亚杰用“钟摆实验”来说明童年期儿童思维的这一特点。他要求童年期儿童找出影响钟摆周期的因素。在解决这个问题时，童年期儿童的行为明显缺乏系统性。他不能完整地列举出所有可能的影响因素（钟摆的长度、钟摆的重量、钟摆的起摆位置）；在试验每一个因素时，他也不能保持其他因素的恒定，而往往是同时变化两个因素，所以无法得到正确的结论。解决问题的方法的系统性反映的是抽象的思维结构，如果没有形成抽象的思维结构，在面临新的问题时，儿童就只能采用尝试错误的方法来试图解决问题。当面临假设性
24、情形时同样不能按事物的内在逻辑关系来进行推理。,李丹（1962）对童年期儿童对比喻词的理解能力进行了研究，其结果同样反映了童年期儿童思维的逻辑性开始发展，同时又不能摆脱对经验的依赖的特点。在理解比喻词时存在着不同的水平：第一级为直观形象水平，儿童只停留在对比喻词表面的具体情节的理解。例如，将“有头无尾”理解为“有头无尾就是人，因为人是有头没有尾巴的”，将“走马观花”理解为“马走得很快，花一排排往后退”。这是小学低年级儿童的特点。,第二级为形象抽象水平，儿童开始理解比喻词的意义，但是在概括寓义时还是不能脱离具体的情节。例如，对“临渴掘井”的理解为“要吃水，早就应该准备好”，对“刻舟求剑”的理解为
25、“这个人是笨蛋，不用脑子，因为他只是看到剑是从船边落下去的，没想到船是会走的”。小学中年级的儿童处于这个水平。第三级为本质抽象水平，开始能够摆脱具体的情节来概括比喻词的寓义。例如，将“一毛不拔”理解为“很小气”。小学中年级有55%的儿童达到这级水平，高年级则有74% 达到这级水平。,第四节 个性及社会性发展,一、自我意识的发展自我觉知和自我评价从1岁左右开始发展，经过前幼儿期和幼儿期已经初步具有稳定的自我意识了。（一）自我评价的发展幼儿的自我评价往往带有夸张的特点，往往是受成人对幼儿的评价影响的结果。进入童年期后，随着同伴交往的增多，儿童获得了更多的与他人交流、比较的机会，他的能力在更多的领域
26、内表现出来，所以，此时儿童的自我意识，尤其是自我评价变得更加客观和分化。,（二）自我控制也是自我发展自我控制是自我发展中的一个重要领域，它的发展对个体发展具有重要的意义。学业的成功、控制攻击、协调人际关系等等，都需要有良好的自控能力。在儿童生活中常常遇到需要等待的情形：幼儿需要等待小朋友与自己交换玩具；小学生需要等待老师的点名提问；我们为了获得长远的更大的满足常常需要放弃眼下微小的满足；为了考试得到好成绩需要放弃一场周末电影或聚会等等。这些行为都是自我控制的表现。,在实验室中研究自我控制行为，经常采用“延迟满足”实验范式。一般的做法是给儿童一个奖赏物，但要求儿童等待一会再打开它。或给儿童两个奖
27、赏物，一个是较吸引人的，需要等待才能得到；另一个是比较差的，不需等待就能得到。看儿童选择哪种奖赏物，如果选择等待，能够等待多长时间。柯帕（Kopp，1984）用延迟满足的范式研究了1岁半至2岁半的儿童。结果发现，他们能够等待的时间在30至2之间。我们的研究发现，幼儿在延迟满足的情境下能够等待的时间可以增加到15以上。但儿童在自控行为中已经出现了较大的个体差异，自控能力差的儿童等待的时间不到5，而自控能力强的儿童等待的时间是他们的几倍。,自控行为的明显发展是在童年期进行的。罗腾伯格和梅耶（Rotenberg & Mayer，1990）对615岁儿童的自控行为进行了研究。他们要求儿童完成一项任务，
28、然后给儿童提供两个可选择的奖品，一个是当时就能得到的小奖品，另一个是第二天才能得到的更好的奖品。他们发现，68岁的儿童仅有1/3愿意等待，而911岁儿童有1/2愿意等待，1215岁的儿童几乎都愿意等待。这说明，小学阶段延迟满足的能力有显著的提高。,影响自控行为发展的因素：班杜拉和迈克尔（1965）的研究表明，成人的榜样是影响儿童自控行为发展的重要因素。研究者让儿童观察两种榜样，一种榜样总是选择即时的微小的满足；另一种榜样则总是选择延迟的大满足。榜样在做出选择后还要总结他们这样做的道理。结果发现，观察即时满足榜样的儿童变得冲动、放弃了自控；观察延迟满足榜样的儿童有相当一部分变得倾向于等待。这种变
29、化在相隔1个月之后仍然保留着。,一些研究表明，在独裁型和惩罚型家庭教育方式下儿童的自控能力较差，二者之间存在中等程度的负相关。研究者对此现象的解释是，成人过度严厉的控制使儿童失去了练习自我控制的机会和动力。另一些研究发现，如果父母赞成儿童的独立性，那么，儿童抗拒诱惑的能力就比较强，二者之间为中度的正相关。,认知是影响自我控制能力的另一个重要因素。斯金纳认为，如果儿童能够将注意力从奖赏物上转移开，将使等待变得轻松容易。迈克尔和艾伯森（1970）设计了4种实验条件来考察儿童的延迟满足能力。第一种是好的和差的两种奖赏物都放在儿童面前，第二种是只有好的奖赏物在眼前，第三种是只有差的奖赏物在眼前，第四种
30、是两种奖赏物都不在眼前。结果发现，儿童在第一种条件下等待的时间最短，依次递增，在第四种条件下等待的时间最长。当奖赏物不在眼前时，给儿童造成的心理紧张程度就低，儿童在等待的时候就比较容易。,进入童年期后，儿童掌握了比较多的策略来应付诱惑所带来的心理紧张，所以，延迟满足的能力就明显地提高了。这些策略包括：将奖赏物转移开，从事其他分心的活动或想象奖赏物是一个不吸引人的东西等等。策略的发展和运用是与儿童一般心理水平的提高相联系的。,(三)道德判断的发展在童年期，随着儿童逻辑思维的发展，儿童能够在比较抽象的水平上掌握道德标准，因此，其道德判断水平与幼儿期相比发生了质的变化。皮亚杰将童年儿童的道德判断称为
31、“自律道德”，即儿童认识到道德规则是人们共同协商的结果，它的作用是使每个人的利益都得到保障。儿童在进行道德判断时，从依据结果进行判断转变为将动机与结果结合起来考虑。,科尔伯格也像皮亚杰一样是一个认知决定论者，即认为道德判断水平决定着道德行为。他采用与皮亚杰类似的方法道德两难故事来研究从儿童到成人道德判断发展的特点。在向儿童或成人讲述了道德两难故事后，要求他替故事的主人公做出选择，并说出选择的依据是什么。在他所采用的道德两难故事中，一个代表性的故事即“海因茨与药剂师”的故事。海因茨深爱的妻子患上了重病，只有一位药剂师那里有治病的药，但药剂师要海因茨拿出几千美圆才给他药。海因茨很穷，没有这么多钱，
32、药剂师毫不同情他，拒绝将药给他。问题是，海因茨应不应该偷药？为什么？,表8-1 科尔伯格的道德判断的三个水平、六个阶段,他根据人们进行选择的依据，将道德判断发展分为3个水平，每个水平包括两个阶段，共6个阶段。,科尔伯格认为，童年期儿童大多数处于第二个发展阶段。例如，儿童认为海因茨应该偷药，因为他的妻子需要药，而海因茨在生活中需要妻子的陪伴和帮助。到童年期末，少数儿童才达到第三和第四个阶段。儿童会认为海因茨应该偷药，他是一个好人，好人不能眼睁睁看着妻子死去。只有较少的人能够达到第五阶段。第六个阶段是科尔伯格假设的一个发展阶段，他认为，只有极个别的人能够达到这个发展水平，例如，基督教中的耶酥，佛教
33、中的释加摩尼，印度的圣雄甘地等等。,科尔伯格将皮亚杰的理论进一步细化了。事实上，儿童的道德判断并不是到7、8岁以后就达到发展的最高水平。在儿童进行道德判断时，他对规则的掌握是一个重要的影响因素，同时他所取的立场也影响到他的道德判断水平。个人、家庭、集体、国家、民族和全人类是道德判断的不同立场，这些不同的立场有时候存在利益的冲突，从什么立场出发来做出道德选择，反映一个人的道德水准，它的发展需要经历一个漫长的过程。,（四）友谊的发展进入童年期后，学习成为儿童的主导活动，儿童的注意开始转向认识外界和同伴交往上。此时，同伴之间友谊关系成为儿童生活中的一种重要的社会关系。萨利文（Sullivan）认为，
34、儿童社会关系要经历3个发展阶段：（）25岁，儿童与成人的关系是其最重要的社会关系，他完全依赖成人来满足他物质的、情感的和社会的需要。,（）58岁，儿童开始转向在同龄人中寻求朋友和玩伴，但他们之间的关系常常是短暂的，他们之间的交往也常常是肤浅的，是服务于儿童自身需要的。（）811岁，儿童开始与同性别的其他儿童形成强烈的情感依恋，即所谓“密友”。此时友谊的特征是其亲密性和互惠性，同时友谊也较为稳定。,进入童年期后，儿童的交往对象相对固定，有相当多时间一起活动，而且，开始认识到彼此之间在兴趣爱好、观点和态度方面的相似性和相互吸引，他们开始期望得到朋友的支持和欣赏，所以他们特别强调朋友之间的相互忠诚，
35、因而友谊的稳定性便稳步提高。伯恩特（Berndt 1985）调查了一年级和四年级儿童友谊的稳定性。首先通过晤谈的方法找出成对的互称为朋友的儿童，在间隔5个月左右再次对同一批儿童进行晤谈。结果发现，一年级儿童中约有1/2还保持着友谊，而四年级儿童中高达3/4的儿童还保持着友谊。这说明，童年期儿童的友谊是相当稳定的，越到高年级这一特点越突出。,友谊对儿童心理发展的影响亲子关系是一种不平等的关系，在亲子关系中，父母总是懂得孩子的需要并愿意满足孩子的需要，孩子一般不需要解释自己的意图，也不用特别考虑父母的需要。友谊关系通常是平等的，儿童既需要表达自我，又需要了解他人；在冲突的时候，既需要坚持自己的要求
36、，又需要做适当的让步。,通过平等的友谊关系，儿童的社会技能能够得到最有效的发展。儿童还获得了自我评价的一个重要的参照系。在儿童遭遇挫折和紧张的情况下，朋友还能相互提供支持和安慰，这对于儿童心理的健康发展很有益处。一些相关研究的确发现，有朋友的儿童比没有朋友的儿童更具有亲社会性，更外向，在学习和适应等方面也更成功。,友谊发展与心理发展之间的关系可能不是单向的，而是双向的。换句话说，乐于交往和善于交往的儿童往往容易形成稳定的友谊关系，而友谊关系反过来又进一步促进了这些儿童的社会性和亲社会行为。有的研究表明，在早期家庭教育方式中父母如果经常采用武力或强制命令的方式来管教儿童，那么，儿童在与同伴交往时就倾向于用攻击来解决同伴间的冲突，这就会导致他被别的儿童拒绝。相反，如果父母采用理性和爱护的管教方法，那么儿童在与同伴发生冲突时能较好地倾听同伴的观点，并做出积极的反应，从而使自己更多地为同伴接纳。,
