1、语文对话教学1语文对话教学研究生：王雪源指导教师：韩玉惠专业方向：语文教育中文摘要 对话理论产生的哲学基础，就是“关系”哲学。其本质意味着参与各方的平等性，以及表达各自观念和意见的自由和权利。对话教学是一种尊重主体性，体现创造性，追求人性化的教学，是对一度异化的教学的反思和批判。它代表着时代精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的、富有对话理论和对话能力的现代人。语文作为教育中的基础学科，必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的贡献。语文对话教学是适应世界潮流的一种新型的教育理念与教学方式。它是解决传统语文教学三中心的理想方式，为语文
2、教学提供了新的出路。本文从对话的背景，理论探索谈到实践探索，并重点分析了师生对话、生生对话、生本对话、师本对话和自我对话五个方面。在实践中，由于一些教师还存在着似是而非的理解，致使语文教学对话中产生了一些误区。本文谈到了误区的表现及走出误区的对策。对话教学虽然是一种比较先进的教学，它可以发展成语文教学的主流范式，但它也不能解决所有教学问题，必须和其他范式的教学结合进行。只有多种范式并存，语文教学才会呈现更加多元更加丰富的局面。关 键 词 中学语文 对话 对话教学 问题语文对话教学2第一部分 问题的提出一、现实背景（一）时代发展的要求当今世界全球化的趋势愈来愈烈，地球村的观念已经深入人心，世界各
3、国的交流日益频繁，多元文化的冲突与融合已成为时代的新主题。科学技术特别是以计算机为代表的信息技术的发展给世界带来深刻的变化。这种变化给教育也带来了深刻的影响。语文作为教育中的基础学科，也必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的贡献。对话式语文教学是适应世界潮流的一种新型的教育理念与教学方式，给我们的语文教育将会带来新的改观。（二）前喻社会的来临前喻社会即年龄大的人向年轻人学习的社会。随着社会发展和时代进步特别是科学技术的发展，前喻社会已经在一定程度上来临了。年长者向年轻人学习的时代已经来临了。所谓“以前不懂的事情问爷爷，现在不懂的事情问孙子”就是这个意思。前喻社会的来临对语
4、文教学的影响十分重大。网络的发展在前喻社会来临过程中起到了非常重要的作用。由于以前被少数人所掌握的知识、权利等在今天由于网络的存在而逐渐为更多人所拥有和分享。知识不再为特权阶层所特有。知识的普及使得传统的教师作为知识化身的形象解体。许多教师所讲的东西，学生不仅已知、甚至有些知识比教师知道的还多。当代社会媒体特别发达，这使学生拥有了更多学习语文的途径。学生可以通过各种渠道获得学习资源。这正如新课标（高中语文）中所规定的那样：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆
5、、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊各种标牌广告，等等。 ”“自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。 ”因此也如前文所述，教师已不再是语文知识的权威，生活处处皆语文，语文教学指导学生处处留心生活，也必定给语文的对话教学打下很好的物质基础。当代社会的开放前所未有。除媒体作用之外，人与人之间的交流、沟通能力的提高迅速成为生存的必需。这无疑给语文教学的对话模式奠定了社会文化基础；同时，教材的开放、学生对资料的丰富占有也给教学对话提供了必要和可能。（三）20 世纪末语文教育的讨论的推动在上世纪末，语文教学曾引发了一场批判性的大讨论。在这
6、场讨论中，语文教育中的弊端得以充分暴露：教育思想陈旧落后，教学方法僵硬，教材刻板单调，考试制度违背语文教学规律等，这引起了社会上一定程度对语文教学的特别关注，人们在苦苦思考中寻求语文教学的生路。语文教育中存在的问题必须运用新的理论，通过新方式来解决。对话教学是解决传统语文教学三中心（书本中心、教师中心、课堂中心）的一种较为理想的方式，为语文教学提供了新的出路。（四）基础教育课程改革的推进语文对话教学3我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。第一，固有的知识本位，学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是
7、传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们唯一能够作到的事情，就是“发现” 。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和
8、复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看成是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正落实。对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。把本应鲜活丰富的、促进学生全面发展的教育、教学，只缩小为一场考试，这无疑是民族的悲哀。当然，教育并不否定考试，但摒弃现存的，过于功利的，急于催生的以及渗透了某种虚假成份的应试，实在是不能再等待了。旧有课程中的不足，需要通过课程改革，实施新课程来加以改善和解决
9、。因此，语文教育要革故鼎新，必须在理论和实践上作出新的探索。对话教学正是一种值得探讨的教学方式。二、理论背景近年来，许多国外新的理论被引入我国，如建构主义、后现代主义、多元智力理论等。这些理论在许多领域产生了重要影响，教育领域也深受其影响。（一）学习理论的发展20 世纪初到 50 年代，行为主义学习理论认为：学习是反映的增强。教师在教学中扮演奖励或惩罚的实施者的角色。学生被视为被动接受奖惩者。主要方法是练习法。20 世纪 60 至 70 年代受认知心理学派的影响，人们从信息加工角度认识人的学习，认为学习是知识的习得。教师用的主要教学方法是演讲法，学生则为阅读法学习。20 世纪 80 年代以来，
10、建构主义的学习理论认为：学习是知识的建构。学生是意义的建构者，教师是学习的帮助者和支持者。指导原则有：提出与学生相关的问题，围绕基本概念组织学习活动，寻求并重视学生的观点，课程设置要适于学生提出假设，在教学背景下评价学生的学习。这样一来，主要的教学方法是讨论法、发现法等。对话式教学的出现，是与建构主义学习理论相适应的。对话式教学是学生语文建构性学习的有效途径。（二）后现代主义理论后现代主义是 20 世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。相对于现代性下的统语文对话教学4一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，丰富了人们对教育的认识。在众多的相
11、异之中，许多有识之士在后现代课程上发出了同一个声音对话。对话已成为后现代课程观的重要主题词。（三）多元智能理论多元智能理论是美国当代著名的发展心理学家和教育家霍华德加德纳教授于1983 年出版的一书中提出的，他不仅在美国教育改革和实践中，产生了广泛的影响，并且已成为西方 20 世纪 90 年代以来，教育教学改革的重要指导思想。他认为我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/ 数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/ 节奏智力、身体 /运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，智力
12、之间的不同组合表现出个体间的智力差异，每个人都有不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义。多元智能启示我们语文教学应在对话中发现、发挥学生的强项，从而促进个性的张扬，才华的展示，并实现真正意义上的个性全面发展。第二部分 语文对话教学的理论探索一、对话理论及其哲学基础一种理论的建立必有其强大的哲学支撑，对话理论也不是空穴来风，同样有其深厚的哲学基础。对话思想在古希腊哲学中早就存在。二十世纪初的德国哲学中，对话思想已经逐渐流行开来，而且在后来发展起来的禅师理论中都
13、广泛地涉及这个问题，到了近代，马丁布伯、巴赫金、伽达默尔、哈贝马斯等都从不同的角度阐发了各自关于对话的基本哲学观念，其中布伯的对话哲学集、对话理论的达成，在欧美享有盛誉。他认为对话理论的哲学基础就是“关系”哲学。 “关系”是布伯哲学的本体，他指出正是在关系的领域中，人才存在为人。布伯认为个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种，即“我你”关系和“我它”关系。 “我它”关系中双方是对立的， “我”不能在“它”中发现自身存在的意义， “它”（客体）只是“我” （主体）认识利用的对象，是达到“我的目的的手段，而我你关系之间是完全平等的、交融的、包含的。 ”“你”不再是“我”的经验物、利用物、 “我
14、”也不再是关系中的唯一主体， “我” “你”都怀着平等的意识，通过对话双方都臻于一种经由相互交融而达到的新的境界：我走向你，你走向我，你成了新的我，我成了新的你。布伯认为真正的“对话”关系是“我你”关系。除了布伯的“关系”哲学之外，巴赫金从存在主义的角度解释了对话，他认为：只要说者与听者、作者与读者之间具有“同情和反对的关系、肯定和补充的关系、问和语文对话教学5答的关系” 、处于“相互作用”的状态之中，都应看成是对话。所以，对话的本质就意味着参与各方的平等性，以及表达各自观念和意见的自由和权利。哈贝马斯在他的“交往”理论中认为对话是达成交往最为合理、最为有效的途径。二、对话教学的内涵我们认为，
15、对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。对话，不仅是一种语言现象，更具有解释学、社会学和文化学意义。在语言学领域，对话是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈；从解释学的角度看，对话是指双方各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合。它不仅发生在人与人之间，还发生在人与物之间。不但存在于语言中，而且存在于语言外，如天人对话、人与文本的对话等；从社会学和文化学的角度看，对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。随着科技的进步和社会民主化进程的发展，对话已完全超越了原始的语言学
16、意义，日渐成为人们的一种生活方式或生存状态，并进而凝聚成一种时代的精神。对话教学正是这一时代精神在教学领域的回应。究其实质，是指师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品位、境界及价值的教学形态。由此可见，对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。对话教学意味着教学从传递知识到生成知识的转换，体现了教学的创造性追求。对话教学中，知识不再是教师以独白的方式传递给学生的静态的书本内容，而是动态的、开放的、生成的。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于提供不断创造的起点。 “对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发
17、生在对话与合作之中的知识生成。 ”对话教学意味着教学重新开始了对人的关注，体现了教学的人性化追求。古希腊普罗泰戈拉有句名言“人是万物的尺度” 。但自近代以来，这个作为“万物尺度”的人也日渐失去了其固有的尊严和地位。在近代科学世界观所尊奉的工具一技术理性的支配下，人类在获得物质利益的同时，也付出了惨重的代价。人的个体性丢失了，甚至人与人之间的相互联系也被机械化和客观化了。 “技术以理性的名义支配着一切，所有的东西都是按照成本和利润原则、效率原则等运作的自由、平等、博爱的理想在现实面前显得苍白无力；在技术的威权之下，人的自主性消失殆尽。 ”教学曾一度或仍在屈服于工具一技术理性的威权之下，近年来，从
18、教学领域中对主体性的呼唤以及对人的生命的意义和价值的渴盼中可见一斑。对话教学正是在此背景下，对一度异化了的教学的反思和批判。它代表着时代的精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的富有对话理性和对话能力的现代人。三、语文对话教学的特征对话教学是对话时代的对话精神在教育领域的回声，它在总体精神上摆脱了传统教学过程的弊端，体现出其崭新的教学风格与特征。语文对话教学6（一）对话教学是民主、平等的教学传统教学中，教师是知识的拥有者，具有不可替代的权威地位，这就必然导致了师生地位的不平等，导致了教学中的一言堂，导致师生关系成为简单的“授受”关系。对话教学是以对话精神
19、为原则的教学，无论是否以对话方式呈现，它都必然建立在对话双方平等的基础上，建立在双方共同的利益基础上。从美学的角度看，对话的“美学价值来源于师生之间精神上平等的相遇” 。所以，在对话教学中，教师把学生看作是一个与自己一样具有独立人格，有着丰富的内心世界和独特的情感表达方式的个体。教师不再是知识的代言人、权威者、发号施令者，而是学生群体中“平等的首席” 。对话意味着对学生个体生活世界，特别是内心世界的关注；意味着双方在对话中互相理解、互相倾听和言说；意味着精神的敞开和彼此的接纳，相互造就，获得精神的交流和意义的分享。所以，教育中的对话是对民主精神的一种宣扬，是对民主能力的一种培养。（二）对话教学
20、是合作、互动的教学传统教学中，学生是以“个体学习”的组织形式进人学习过程的。现代教学理论的研究表明，教学过程是一个交往过程，是一个沟通过程，是一个合作和互动的过程。对话教学与传统教学最显著的区别之一在于它凸显了教学过程中沟通与合作的本质，沟通是在民主平等基础上的沟通，合作是在多边互动中的合作。有了民主平等的交流与沟通，随之而来的就是多边的合作与互动。教学活动过程中，师生主体存在着多种关系。从其关系的类型上，包括师生关系、师师关系和生生关系；从其关系的层次上看，包括个体与个体的关系、个体与群体的关系、群体与群体的关系等，这样复杂多变的关系构成了错综复杂的课堂人际交往的立体网络。合作和互动所依从的
21、基点，一方面是人与人的平等，另一方面应该是人与人的差异。平等是构成合作与互动关系的必要条件，而差异是合作和互动产生效果的必要条件。正因为师生主体中的每一个个体都具有与众不同的个性特征、学习风格和生活经验，才使得教学主体之间发生着个性的互补、经验的交流和智慧的碰撞，从而达到交流中的融合，碰撞中的发展，互补中的完善。 “真正的对话，发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，生在对话双方精神上真正相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。 ”（三）对话教学是探究、创新的教学传统教学中，学生只需接受教师传递给他的现成知识，他们的思维处于辐合状态，只要把教师传授的新知识吸纳到自己头中就算完成了
22、学习任务。所以，学生习惯于接受，不习惯于自己建构认知结构；习惯于重复，不习惯于创新；习惯于用脑子记，不习惯于动手做。教师只想传授给学生固定不变的知识，习惯于唯一，不习惯于变化；习惯于牵着学生的鼻子走，不习惯于放飞学生的思维。这样的结果是造成学生和教师思维的封闭和僵化。对话教学则要把学习的主动权交给学生，充分调动学生动脑、动手的积极性，引发学生对问题的自主探究，使学生从被动受问者变为主动发问者，从知识的接受者变为知识的发现者。只有自主的探究，才有思维的创新；只有思维的创新，才有思想的差异；只有思想的差异，才有碰撞的火花；只有碰撞的火花，对话教学的课堂才能绽放出耀眼的光华。（四）对话教学是开放、生
23、成的教学语文对话教学7传统教学的课堂中，各教育要素及其关系是割裂的、封闭的。教师面对的是孤立的教材和孤立的学生，学生面对的是封闭的教材和高高在上的教师。学生获得信息的唯一来源是教师，教师给予学生的所有信息是教材，这样就构成了一个极其封闭的课堂生态。在对话教学中，对话的内容是开放的，所有围绕主题的内容都是对话教学的资源；对话的对象是开放的，每一个课堂中的主体都可以与其他主体或客体发生口头的或文本的对话；对话的信息来源是开放的，书籍、报刊、电视、网络、他人都可以成为有效信息的来源；对话的时间是开放的，课前、课中和课后都是对话教学的延伸；对话教学的评价是开放的，它不会刻意追求答案的唯一性和标准性。正
24、因为对话教学的这种开放性，造就了对话教学的“生成个性” 。由于对话教学的时空和信息量的延伸使得课堂教学的不确定性增强，这种不可预知性一方面让课堂变得生动活泼、充满新奇；另一方面，又使得教师越来越难以用不变的思维模式应对多变的课堂环境。对此叶澜教授的阐述可谓精辟：“教学在互动中生成，在沟通中推进，与传统的教学机制相比，最大的差异就是：把学生不只是看成教学的对象，同时还是教学的资源；把教师不只看成知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接收者、倾听者、处理者；不只是把教学看作是预设计划地执行，同时更是师生，生生相互作用的过程。 ”四、语文对话教学的原则（一）知情相融的原则完整的生命是知情的统一体
25、。布鲁姆把认知和情感比喻为人生的两架梯子，它们相互补充，引导人走向生命的颠峰，情感的存在，使人的生命变得更有活力，更光彩夺目。良好的认知状态总是与良好的情感状态相联系的，良好的情感体验能够促进认知的发展，已经成为心理学界不争的事实。但我们同时应该认识到，情感不仅是认知发展的手段，也是人自身生命发展的重要领域。对话教学应该是理性与感性、理智和情感相融合的教学。教学双方不仅要实现知识信息的相互传递与融合，而且要实现情感信息的相互传递与融合，这样的教学过程才是涌动着激情与灵感、弥漫着人情味儿的教学。所以，对话教学的过程既是一个理性的认知过程，又是一个情感的体验过程。对话教学活动必须通过学生的情感活动
26、促进知识的增长和能力的发展，同时，通过良好的认知可以满足学生的心理需求，引发良好的情感体验。（二）知能统一的原则关注知识、轻视能力已成为传统教学难以自拔的陷阱。面对“终身学习”的社会，教学中知识传递的功能己不是教学的唯一功能。新的教学功能理论认为，教学的首要功能已非传授知识，而是一种社会过程。在这个社会过程中，不仅要丰富学生的知识，而且要提升学生的情感；不仅要注重知识的最终获得，而且要注重知识获取过程中的体验和获取知识的能力形成。在对话教学中，要通过对话的引导，促使学生学会从不同渠道获得所需要的知识和信息，并能够对呈现在教学过程中的大量信息进行分析、加工和综合，以使知识的获得和能力的培养统一于
27、对话教学的完整过程中。（三）回归生活的原则“教学即生活”的意义就在于视师生的课堂教学过程为师生生活的一部分，课语文对话教学8堂即生活，生活即课堂，二者应该是一个共同体，不应存在任何割裂。对话教学中，教学内容应贴近学生生活，教学方法应结合实际生活，教学结果应运用于实际生活。从生活中引入源头活水，最终流人生活大海的知识才是活的知识，才能充分显示知识的强大的生命力，才能进一步激发学生的学习兴趣和热情，才能使课堂教学真正为生命的发展服务。（四）课内外结合的原则对话教学的实施是一个完整的教育过程，要实现课堂上的师生沟通、合作与对话，必须要求师生在课外做大量的积累工作，只有丰厚的信息积累，才可能有充分的思
28、考与质疑。四十分钟的课堂教学只是完整的对话教学最集中的体现，是课内外积累的凝练，其深厚的底蕴远非四十分钟能够涵盖。所以，对话教学应重视课内及课外各种形式的对话，它既要注重师生的言语对话，又要注重师生与文本的对话；既要注重人人对话，又要注重人机对话；既要注重课堂对话，又要注重课外对话；既要注重对话的手段，又要重视对话的实质，以实现全方位的对话。对语文学习来说，课外有更广阔的其他学科无与伦比的天地空间，所谓得法于课内，得益于课外，正是这个道理。（五）分层共进的原则每个学生都是不同于他人的独特个体。对话教学中的民主平等的精神，就意味着教师必须承认这种差异。在面对不同潜质的学生时，应该给他们相同的机会
29、，使每一个学生都成为平等的对话者；使每一个学生都最大限度地参与到对话中来，努力克服传统教育中追求整齐划一的弊端，为不同的学生创造不同的对话氛围和条件，保证每个学生都能较充分地表现自己和发展自己；使不同层次水平的学生能够共同进步。综上所述，我们对对话及语文对话教学从理论上作了宏观探讨，把握了以上因素，不仅给对话教学的实践阐明了理由，而且也提供了指导的依据。第三部分 语文对话教学的实践探索理论来源于实践，又转而指导新的实践。没有理论的实践是盲目的实践；理论与实践的真正结合才是教学的最高追求，我们明确了对话是必然的、必需的。语文对话有鲜明的学科特征和独特原则，那怎样才能使他们付诸科学有效的实践呢？以
30、下仅对语文教学中对话的几种具体方式加以探讨。一、师本对话在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务是进行知识教学，研究被认为是专家们的“专利” 。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能出在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在语文对话教学9重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，
31、它不能适应新课程的要求。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学时间中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所倡导的“行动研究” ，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究，是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说， “行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为
32、“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。师本对话的前提是教师先是一个教育教学的研究者。而师本对话是指教学过程中教师以其持有的“成见”为前提而对文本的理解。所谓成见，即先入为主之见，或者说教师进人理解之前的“前理解” ，也就是海德格尔所说的前有、前见和前设。教师所处的时代和文化背景、家庭环境、受教育经验等构成了他的前有；教师在理解文本前所具有的专业知识与技能、所形成的教育观念等构成了他的前见；教师在理解文本前对文本的大致意见、印象、假设等构成了他的前设。成见意味着教师并不是等待被填充的无思想者，而是有主动精神的意义的生成者和发展者。教师成见的存
33、在，使得教师与文本的对话成为可能。师本对话是教师和文本的视界融合过程。所谓视界，即个体从自己已有的背景出发看问题的一个视域，它有一定的范围和限制。教师与文本各有自己的视界，当教师带着自己的成见去理解作为课程内容的文本时，就一定会出现两个不同的视界，即教师的视界和文本的视界。教师无法摆脱由自身历史存在而产生的成见，这是他的视界，但他同样不可能以自己的成见去任意曲解作为课程内容的文本，因为这里面也存在着文本的视界。 “只有当这两个历史背景，即解释者的先见和被解释者的内容，能够融合在一起，产生意义，才会出现真正的理解，加德默尔称这种过程为视野的融合 。 ”此时，文本的意义世界已不再是其原有的世界。
34、“它新生于两个不同世界的交融时刻理解，解释者在理解中，不仅重新规定了他的精神世界，也给作品开拓了作品可能造成的意义世界。 ”可见，教师理解文本的过程，并不是消极地接受文本的思想的过程，而是教师与文本在各自视域的基础上通过积极的对话不断形成新意义、新思想的过程。这充分说明了师本对话的开放性和建设性。教师为实现和文本的对话并设计出优化教学程序，可以不严格受时间的限制，充分地感知文本，揣摩体味。著名特级教师于漪老师为教好上海高三年级教材中的一篇殷夫别了，哥哥的诗，首先是步入作品，与殷夫深情对话。于老师发出了一连串询问：殷夫，你在什么情况下写了这首诗？你为什么要写？既然你和哥哥在感情上诀别，你为什么要
35、用饱蘸亲情的笔触，写下“我最亲爱的哥哥”？你知道前途“满站着危崖荆棘” “黑的死” “白的骨” “砭人肌筋的冰雹风雪” ，仍旧毅然决然地往前走，以宝贵的生命相许？你早期的诗，情调也是缠绵悱恻，追求诗的含蓄、隽永、哲想，想做一个纯粹的诗人，怎么诗的品格会有如此的改变？然后是反复诵读诗作，翻检殷夫的诗文和生平事迹，查阅鲁迅为他作的 孩儿塔序 ，语文对话教学10为左联烈士写的为了忘却的记念 。在此基础上，细细体会，想象还原，以至“坐不住，血就往上涌” 。于漪老师的这段亲近文本、走进文本的情感体验过程，正体现了优秀教师与文本对话的一般特点：披文入情，知人论世，旁征博引，深入思考，阐幽发微，意醉情迷，并
36、从中获取了丰厚充足的对话资源。所以， “教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。 ”教师不仅“是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。 ”例如，有的教师教学蒲松龄 的狼时，补充了几片有关于郎的文章，有西伯利亚的七匹狼 、人狼情 、 郎羊同笼的启示 狼行成行 、 狼与鹿 、 母狼的智慧等。丰富的文本极大地激发了学生的阅读和研究兴趣，他们有主动地延伸开去，收集有关郎的阅读资料，然后加以整理，写成关于狼的调查报告和小论文，如关于儿童和成人对狼的认识的调查 、 狼与动物及人的关系 、 从成语和谚语中看对狼的
37、认识的调查 、 狼仇恨与狼崇拜等等。这样，教师的广见博闻为学生提供了丰富的阅读素材，这些阅读素材有直接转化为学生写作表达的源泉。教师在教学中就成为学生素材性课程资源的载体，他极大地扩展了学生的知识视野，深化了学生的文化底蕴。还有的教师组织学生利用节假日通过登门拜访、电话采访、网上访谈、书信采访等形式，成功地访问了三百多位杰出的人士，向他们请教人生、学业和发展等方面的问题，然后写成采访录、实践录。这种大型的语文综合实践活动，极大地激发了学生作为学习主体的积极性，促进了学生学习方式的变革，有效地提高了学生听说读写的语文能力。这种综合性语文学习活动，也极大地开发和利用了语文学习的社会资源，引导学生在
38、社会大课堂中去阅读一部博大的“无字书” ，把语文学习和社会生活充分融合在一起，真正体现了“教育及生活” 。二、生本对话这是指学生对文本的阅读与理解。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 ”在学生与文本的阅读对话中，知识和文本的意义得以展示和把握，学生就是在这种对话的相互作用中获得和享受着教育。因此，有学者指出：“对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身揭示了真理，它使真理显现出来，从而通过学生的理解而接受。学生与文本的对话过程，实际上就是学生用自己已有的经验、知识和情感去体验和建构文本意义世界的过程。现代解释学认为：“就本质而言，文本的意义并非是作者的
39、确定的意向性或者是他以往的经验，文本是对于那些不断从他当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源” 。在此，文本不再被看作一堆僵死的材料，而是一个有生命的个体，一个活生生的“你” 。 “文本是一种语言，也就是说，它像一个你一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人” ；文本与学生之间也不再是教训与被教训、灌输与被灌输的关系，而是一种对话，一种感受、理解、欣赏与体验。这是一种平等的、对话式的、双方都以一种积极态度参与的双向交流关系，马丁布伯称之为“我一你”关系。在这种关系中，学生与文本相互走进，视界融合，精神相遇。这是一种无声的交流，精神的对话，是心灵的碰撞和灵魂的回答，是人的生命
40、体验运动。在这个过程中，不止一次地发生着学生语文对话教学11与文本之间的回答、质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批判等“物我的回响交流”(朱光潜语) 。从深处看，这一“物我的回响交流” ，其实质就是学生与文本的双向建构过程：一方面，学生依靠自身的知识背景、文化修养和人生体验等先前的知识建构和生成着带有学生个性色彩的新的文本意义。 “一千个读者就有一千个哈姆莱特”就是对这一建构生成过程的最好解读。另一方面，被利用的先前的知识也不是从记忆中被原封不动地提取，而是根据具体事例的变异性加以改造和重组，学生也因之不断走向丰富和完善。这一过程需要学生的认知好奇心和生活经验的参与，并要把生活阅历转化为知识。保罗
41、弗莱雷等人指出：“把对话理解为一个学习与认知的过程，这样就确立了一个先决要求，对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。 ”“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。语文教育专家商友敬先生曾经介绍过他的老师古典文学专家刘衍文先生“对话式”读书的一个例子：当时，刘先生写了一本古典文学鉴赏论 ，他用的方法很巧妙，把古典文学中一些有争议的问题先提出来，然后让不同的古人“发表”不同的意见，不管是什么朝代的人，只要他们在其著作中对这个问题有所论述，都加以罗列，最后刘先生一个个加以评析，判定优劣，并提出自己的见解
42、。这简直是召开了一个千年才俊的学术研讨会。可见“对话式读书”的奇妙之处，正在于它可以打破时间与空间的界限，与千年之远、万里之遥的“友人”进行交流，而且可以自由地选择对象，只同自己想谈的或愿意谈的“友人”交谈，这是精神的自由交流，是心灵的对话和碰撞。如雷雨中周朴园对侍萍的感情是真诚的还是虚假的，就很值得探讨，很多教师提供了丰富的资料引导学生对话。三十年前的周朴园放弃鲁侍萍，有无奈的地方，因为封建大家庭的少爷是不可能娶一个侍女为妻的，这里表现出封建文化中冷酷的一面；剧中周朴园对侍萍的思念及第四幕汇款两万元到无锡鲁家等细节，有可看出周爱情上的曾经真诚、纯真的一面，表现出人类文化中普遍的真善美的一面。
43、三、师生对话这是教学中最常见的对话形式，是指师生之间蕴含着教育性的相互倾听和言说，“不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的敞开和接纳 ，是对双方的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领” 。师生对话消解了传统师生关系中的二元对立， “教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系，取而代之的是一我一你的对话关系”。通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，随之出现的是：教师
44、学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)，教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得益；学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。师生对话是师生在对话中的精神相遇过程。德国文化教育学家斯普朗格认为：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的唤醒 ，这是教育的核心所在” 。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力语文对话教学12诱导出来，将生命感、价值感“唤醒” ， “一直到精神生活运动的根” 。可见，人的创造力量的诱导及上述一切价值因家的“唤醒” ，不在于单纯的文化传递，也不在于传授已有的东西
45、，关健是师生交往中的精神相遇。 “师生交往本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。 ”在对话中，师生作为独立的精神主体在相互薄重和信任的前提下，共同步人教学领域，并在其中相互理解、平等交流。在理解中，学生深深地进人了教师的精神世界，教师也在学生的开放的接纳中走进他们的精神世界。在两者精神相遇的境域里。教学的意义悄然创生。同时，不断创生的教学意义又进一步影响和陶冶着师生的精神，不断地提升着双方的精神境界和品位。师生对话同时又是师生共享世界的过程。所谓“共享”是指师生作为独立自我的相遇和理解，在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧
46、。有学者指出，师生共享主要包括 3 个方面：文化共享、责任共享和精神共享。文化共享是指教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给学生，师生双方相互沟通获得新知，共同提高；责任共享是指师生共同承担教学任务，共同为成长负责；精神共享是指师生相互传授、理解和感受同一种精神体验本文认为，除以上 3 种外，师生共享的内容还应包括价值共享和审美共享。前者指双方在沟通和交流中创生着教育意义的同时，也在不断提升着各自生命的意义和价值；后者指双方在相遇中创生着和谐，产生着艺术，共同体验着美的人生。“答问式”是教学中师生对话的常见形式。西方苏格拉底式对话和我国古代的孔子式对话即是典型的答问式
47、师生对话。值得一提是，师生对话不能仅仅停留在表面的一问一答式的语言交流，心灵或精神的沟通才是师生对话的根本。只有交流，没有沟通，不能算是真正意义上的师生对话。钟启泉先生认为，没有沟通就不可能有教学，失去了沟通的教学是不可想象的。在现实的教学过程中，我们经常会遇到师生之间表面上交流而实际上未实现沟通的尴尬。比如，一位教师在教刘胡兰这篇课文时，与学生进行了这样一场对话：师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候?生答： 1947 年 1 月 4 日。问：你怎么知道?生答：课文第一句就这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?生答：
48、在陕北，在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文里，敌人跟刘胡兰说：你说出一个共产党员给你一百块钱。师问：谁知道那时发什么钱?有的回答说发银元，有的说发铜板，也有的说那候的钱中间是有窟班的。师说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。显然，这段对话虽有师生之间的问答，但由于缺乏心灵的相互沟通而使师生答问徒有对话之形，不具对话之实，不能实现对话的最终目的。从本质上说，师生对话在于二者心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。 “对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己交谈的你 ，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷人了，沉浸与被吸引到对话之中。 ”它不仅表现为提
49、问和回答，更是交流与探讨、言说与倾听、欣赏与评价。（一）提问语提问语是教学中使用得最广泛、最普遍的用语。有人戏称教师是“职业提问家”，几乎每一位教师、每一节课都要用到提问。因此教师更应注意提问的艺术。提问语文对话教学13语一般有以下策略。1、提问目的性明确。有效的提问都蕴涵了教师的某种教学意图，或是为了指导学生观察，或是为了帮助学生理解概念，或为了帮助学生理清文章思路，或为了让学生巩固旧知识、学习新知识等。如一位小学语文老师讲做风车的故事之前，曾只考虑向学生提问“牛顿是谁呢？本文是写他的什么事？”后经深思熟虑，认为这样的提问与课文的题目及内容没有什么内在的联系，不利于打开学生的思路并使他们的思路与文章的思路沟通起来。于是他作了这样的改变：“你看到了这个题目，想知道些什么？”孩子们思维的闸门打开了，纷纷说：“我想知道是谁做了风车，为什么要做风车？” “我想知道怎样做风车？” “做风车并不难，我想知道为什么做风车这件事。 ”学生带着这些问题去学习，文章的脉络和中心就不难理解了。2、提问富有思考价值。提问的思考价值体现在它能激发学生的求知欲，打开学生的思路，引导学生去分析、综合、推理和判断，促
