1、第一节 蒙台梭利教学法 蒙台梭利是近代史上最为杰出的幼儿教育思想家与改革家之一，在致力于幼儿教育实验的基础上，创建了一套独特的幼儿教育理论和方法，并将自己的思想和教学法发展成一项国际化运动，对世界的儿童教育改革发展产生了深远影响。 一、蒙台梭利教学法的核心理念 （一）儿童观 蒙台梭利的儿童观体现出她对早期教育的重视，她强调“内在的生命力”是儿童心理发展的原动力，她认为个体与生俱来的这种神秘力量的赋予了个体积极的生命活动，并驱使儿童的生命活动表现出不同阶段的心理“敏感期 ”；同时蒙台梭利也关注环境与教育对心理发展的影响，强调为儿童创造“有准备的环境”来保障儿童的自发活动。具体地说，蒙台梭利的儿童
2、观体现在四个方面： 首先 ，强调在儿童发展过程中存在着独特的心理胚胎期。她认为人类有两个胚胎期：一个是在母体内生长发育的过程，可称为“生理的胚胎期”；另一个则是人类独有“心理（精神）胚胎期”（ 0-3 岁），这个时期是人类心理活动产生与发展的最重要时期。 其次 ，蒙台梭利认为婴幼儿具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊的鉴别力，称为“吸收心理”。儿童这种自然吸取与创造性的功能是成人没有的，在蒙氏有吸收力的心理中，这样阐述“成人接受印象并将其存储于大脑中，但成人自己依然与其保持分离，就像一个花瓶与其容纳的水相分离一样。然而婴儿却要经历一个转化的过程，印象不仅进入其心理，而且形成其心理。这些印象
3、本身在儿童身上得到具体化，儿童创造了自己的心理肌肉。用于发现周围的事物，儿童的这种心理叫吸收的心理。” 为此，教育者必须为儿童尽可能创造“有准备的环境”并提供丰富的精神营养，供儿童吸收。 第三 ，蒙台梭利认为儿童心理发展过程中也有着与动物生理发展中类似的“环境敏感期”现象 。如果儿童不能在敏感期从事协调的活动，或者说缺乏适宜的环境，儿童就会永远失去并永远失去这个自然取胜的机会。蒙台梭利还试图区分了儿童不同心理的敏感期 : 感觉的敏感期（ 2 到 5 岁）、秩序的敏感期 (1 岁到 4 岁 ) 、细节的敏感期（ 2 岁到 5 岁）、语言的敏感期（ 2 月到 8 岁）、手的动作敏感期（ 1.5 岁
4、到 3 岁）、行走动作敏感期（ 1 岁到 6 岁）。 第四 ，将儿童心理发展分为三个阶段：第一阶段（ 0-6 岁），分为心理胚胎期（ 0-3 岁）和个性形成期（ 3-6 岁）。在 0-3 岁心理胚胎期，儿童主要借助吸收力来适应生活，无意识地感受周围的环境。 3-6 岁个性形成期是儿童心理从无意识向有意识发展的转折阶段，此阶段的儿童继续充实和发展着 3 岁前的各种能力并予以有意识地加工，儿童独特的个性色彩在不同生长环境与内在本能的交融中形成着。第二阶段（ 6-12 岁），是儿童增长学识与艺术才能，有意识地学习时期。这一阶段的儿童心理已有了很大的稳定性，开始具有抽象思维能力，产生道德意识与责任感。
5、第三阶段（ 12-18 岁），儿童进入青春期，有了自己的理想，产生了爱国和荣誉感。 ( 二 ) 教师观 在蒙台梭利的教育思想中，对教师的看法与她同时代传统学校的教师观是截然不同的。蒙台梭利学校里儿童以自我教育为主，在教育活动中儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察员和指导员。蒙台梭利说：“应用我的方法，教师应该观察得多而教得少；教师的作用在于指导儿童的心理活动和身体发展。基于这一点，我把教师的名称改为指导员。” 根据蒙台梭利的观点，合格的幼儿教师必须具备下述能力： 第一，幼儿教师应是一位观察者，她必须以科学家的精神，运用科学的方法去观察和研究儿童，揭示儿童的内心世界，发现童年的秘密。 第二，
6、幼儿教师必须是一位精明能干、反应敏锐、明察秋毫、冷静沉着，有教育艺术才能的、儿童活动的自觉指导者。教师对儿童的指导表现为：给儿童提供活动的环境及进行作业的教具（创设有准备环境）；为不会使用材料的儿童提供示范行为；在儿童的自主活动中提供指导、帮助；保持教室的纪律和秩序，制止不良行为。 第三，幼儿教师必须时常与儿童的父母及生活的社区联系沟通。这是因为家庭与社区都是儿童的社会环境，并占据儿童生活的大半。 ( 三 ) 教学观 蒙式教学法的特质归纳起来有三点，蒙台梭利正是通过对这三点的控制来彰现自己对儿童教育的理解： 1. 透过“有准备的环境”，达到幼儿教育的目的 “有准备的环境”是蒙台梭利教育的核心。
7、“有准备的环境”主要由两部分组成：一是物质环境；二是人文环境。物质环境主要指蒙台梭利教具、各种符合儿童尺寸的室内设施以及教师自制的各种材料。人文环境主要指各种有价值的人类文化遗产。 蒙台梭利一直认为幼儿的学习方式与成人不同，它是一种在“吸收性心理”作用下的、不需要花费过多意志努力的学习方式。因此创设一个富含各种概念和原理的环境，让幼儿通过操作环境中的材料，“不费力”地吸收其中的概念和原理是幼儿教育的有效途径。 2. 推崇混龄的、个别化的教育 混龄编班是蒙氏教育与传统教育一个很大的区别所在，一般把 36 岁的幼儿按一定的比例编入到同一个班组里，并且随着教学进度，最大年龄段的儿童升入小学，最小年龄
8、段的儿童再补充进来，如此循环下去。在这样的生活环境中年龄较大的儿童自发地去帮助较小的儿童，并激发其表现能力和组织能力的提高；而年龄较小的儿童则从年龄较大的幼儿的工作中获得灵感及模仿的榜样。在混龄班中，儿童在 平行班里有可能产生的学习压力和挫折感大为减少。不同年龄的孩子交往有利于建立关心、理解、分享、轮流、合作、包容等社会性行为。 蒙氏教学法另一个重要的性质就是采取个别化教育的教学方法。这种方法的形成与蒙台梭利自己受到的训练、工作环境和对教育的理解密切相关。蒙台梭利受过严格的医学训练，这种训练养成了她从个体的角度来看待儿童发展的习惯。采用个别化的教学法也保证了蒙台梭利“自由、自主”教育思想的贯彻
9、。在蒙台梭利看来，只有自由的环境经验才能使儿童具有发展的可能，因此在蒙台梭利的教室里，儿童可以自由地选择教具、选择活动；自由地决定工作时间；自由地进行人际交往；没有人为的比赛和奖罚；尤其是免除了传统学校中的横向比较，试想如果每一个儿童都有一份符合自身发展水平和速度的、个性化的教育计划，那么从客观上就不具备横向比较的条件了。 3. 强调教学过程的高结构化 “幼儿的学习就是工作”，蒙台梭利不赞成“寓教育于游戏”的儿童教育观，她认为如果把“游戏”作为一种教育手段，不可能培养儿童严肃认真、准确求实、严格遵守纪律的精神和行为习惯。蒙氏提出“工作”的术语，她认为儿童可以通过“工作”来建构自我。当儿童全神投
10、入到自己选择的 “ 工作 ” 时，他们会表现出极度的欢娱、平和和宁静，在这个时候纪律和秩序建立起来。蒙台梭利方法中蒙氏提到：“我们应当知道：纪律是通过间接的方法建立起来的，要达到目的，不是通过攻击错误以及向错误做斗争，而是通过自发的工作以及开展活动 真正纪律的第一道曙光来自工作”，所以只有 “ 工作 ” 才能使儿童走上纪律之路。 为了保证儿童“工作”的有效性，蒙氏较为强调“高结构化”的教学过程。蒙台梭利教学中为儿童设计和组织的训练内容、教具教材的使用以及整个教学过程的安排，其教育意义和目的性都是经过严密考虑的。仅就教具的使用来看，每个蒙氏教具都有严格的操作步骤，各种教具孰先孰后都有明确顺序。
11、案例一 蒙氏工作教案：倒谷类 器材准备 一个托盘、二个同样的款式的小水罐、在右边水罐装 3/4 容量的谷类。 示范步骤 1 、邀请孩子：“某某请你和我来做一项新工作好吗？ 2 、老师和幼儿一起走到工作台前。 3 、老师向幼儿介绍工作名称：“我们今天来做一项新工作 - 倒谷类。请你拿托盘。” 4 、幼儿拿托盘，两手的三指握住托盘的边缘，手臂于身体成 90 度角，贴住身体。5 、幼儿和老师走到桌前。 6 、幼儿把托盘放到桌上。 7 、幼儿和老师每人各双手扶住椅背，提起椅子，倒退一步左右。 8 、然后轻轻放下后边靠脚的椅子腿，再轻轻放下前边的椅子腿。 9 、走到椅子前，老师和幼儿一起坐下。 10 、
12、老师示范（一） 11 、倒谷类（ 1 ）右手三指握住水罐的把手，左手托住水罐底部。（ 2 ）提起水罐，对准另一水罐的罐口中心，倾倒谷类。倒完后检查一下看谷类是否全部倒空，没有米粒。（ 3 ）把右手拿的水罐轻轻放下。 12 、转动托盘，使有谷类的水罐，位于右手边。 13 、老师示范（二） 倒谷类：（ 1 ）右手三指握住水罐的把手，轻轻提起。使水罐悬空。左手三指握住另一水罐的把手，轻轻提起使水罐悬空。使两个水罐的高度成为一上一下。（ 2 ）提起水罐，对准另一水罐的罐口中心，倾倒谷类。（ 3 ）倾倒时。尽量不要撒出谷子来。（ 4 ）右手拿的水罐，轻轻的放在托盘上靠左边的位置。（ 5 ）左手拿的水罐，
13、轻轻放在托盘上靠右边的位置。（ 6 ）转动左边的水罐，使水罐的把手朝向左边。（ 7 ）转动右边的水罐，使水罐的把手朝向右边。 14 、幼儿 和 老师站起来。 15 、幼儿 和 老师双手扶住椅背，提起椅子，把椅子放到桌子下面。 16 、先轻轻放下后边靠脚的椅子腿，再轻轻放下前边的椅子腿。 17 、幼儿双手三指握住托盘的边缘，手臂于身体成 90 度角，贴住身体。 18 、幼儿走到工作台前，把托盘放回原位。 工作目的 1 、为预备后来倒水的工作奠定基础。 2 、强化孩子手指和手腕的力量。 3 、训练手和眼睛的协调能力。 关键点 1 、避免两个水罐和托盘之间发生碰撞，产生声音。 2 、避免有谷类撒出来
14、。 3 、年龄两岁半起。 二、蒙台梭利教学法的教育目标、内容 （一）教育目标 蒙台梭利的教育目标是：运用科学的教育方法，激发儿童“内在潜力”，使之获得自由的展现与自然的发展，培养其成为具有“独立、自主”精神和善于工作的人。 （二）教育内容 蒙台梭利教育内容包含了：日常生活练习（肌肉练习）、感官教育和初步知识教育（书写、阅读、数学）三大内容 : 表 1 蒙台梭利教育内容 蒙台梭利 教育内容 具体内容 日常生活 练习 生活技能练习 : 蒙台梭利设计了不少诸如练习走路、正确呼吸、说话乃至开抽屉、开门锁、系鞋带、看书等一系列的练习。同时还将较为复杂的动作进行合理的分解，指导儿童有合有分地进行练习。 园
15、艺活动： 主张儿童到大自然中从事自由园艺活动。 手工作业： 主要指绘画和泥工。 体操： 为帮助儿童肌体得到正常发展，设计了各种体操练习。其中最主要的体操练习应是走步，蒙氏根据儿童特点设计了一种“走线”（直线、椭圆线、 8 字线）平衡练习。 节奏动作 ：这种练习的目的是发展儿童的节奏感。练习第一步是要儿童在音乐中走路、跑步和跳跃。第二步是使儿童按乐调做出不同节奏动作。最后发展到由儿童表现各种优雅的动作。 感官教育 感官教育主要包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉训练。 初步知识 教育 初步的知识学习包括儿童可以学会的阅读、书写和算术。 蒙氏教育内容传导的有效性依赖于三大要素 : 第一，预备好的环境：
16、提供一个足以让儿童自由选择、自由活动、自主学习的环境。第二，谦逊的老师：蒙台梭利教师必须具有谦虚有礼、温柔亲切、省思自我的特质，同时具备多重角色，如儿童的观察者、协助者、示范者、解释者、环境的预备者、家园沟通者。 第三，科学的教具：蒙台梭利教具具有以下重要特点：第一，根据其用途分为不同的教具种类。第二，每种教具只训练一种特殊的感觉。第三，教具能自动订正以控制儿童使用不当的错误。 案例二 科学的教具会给孩子带来什么？（成都四幼 马瑶琴） 刚接触蒙氏教育时，看到每一种教具都设计精巧。我困惑：“蒙氏教具难道真的有书上说的那些功能吗？没人指导孩子真能完成吗？” 带着这样的疑惑，我做了尝试：我告诉孩子们
17、，这是“圆柱体插座”，提醒孩子玩后将材料还原摆放，然后由孩子自己去探索。我看到了这样的现象：乐嘉迫不及待地跑过去，抱起圆柱体插座就“乓”的一声放在地板上，然后把所有的大小圆柱体全部取出来散落放在地上，随便拿起一个，往底座中塞，尝试塞了三个孔，发现手中这个圆柱体放不进去，他就放下手中的圆柱体，换拿另外一个圆柱体，再以同样的方式尝试将其放入孔中。在不断尝试的过程中乐嘉越来越专注。最后，他高兴地将底座翻过来，把装好的圆柱体一股脑儿全倒出来，开始按秩序拿起圆柱体将其放入底座的几个孔中。 教学反思 刚开始时孩子不知道怎样更好地去观察每个圆柱体与底座孔中的大小对应关系，只是盲目地放入；后来孩子能够通过自己
18、的方法来将所有圆柱体放入孔中；刚开始孩子没有意识到教具应轻拿轻放，或者说他没有养成轻拿轻放品的习惯，但后来知道在那里找玩具，操作动作越来越轻。经过几次尝试，我发现，其实蒙氏教育的教具真的有特殊作用。借助这些教具我发现原来觉得很难教的大小概念呀、粗细概念呀变得容易让孩子接受了。以后我再也不轻视教具的作用了。 三、蒙台梭利教育观给现代幼儿教育带来的启示 蒙台梭利思想中提到的关于儿童的观点：如儿童发展遵循着自然成熟规律、儿童具有强有力的吸收心理、儿童发展中存在阶段性与敏感期仍不过时，对当今幼儿教师的教学理念和教学行为仍然具有指导意义。无论当今为学前幼儿安排的课程是何种模式但在课程实施中实际上都多多少
19、少呈现着蒙台梭利儿童观的痕迹。笔者认为教师在落实蒙台梭利儿童观时需把握住三个关注： 第一，关注儿童“内在的生命力”及成熟规律与过程 我们不能否认这样的事实：儿童是带着先天的成熟时间表降生的，他出生后最初的身体能力成长是生物学上现成地配置好而在出生后经历成熟过程发展而来的。蒙台梭利认为：儿童心理发展存在着阶段性、在发展的过程中也有着与动物生理发展类似的“环境敏感期”、内在的生命力是儿童心理发展的原动力。当我们理解了蒙台梭利的上述观点后，我们就能理解为什么在幼儿教育实践中我们要把儿童视为有别于成人的独立个体，要尊重孩子的第一表现，要反对以成人为本位的教学观点和行为。 带着这样的观点我们可以为下述问
20、题找到答案： 为什么早期教育不是指越“早”越好？ 为什么传统教育中“教师按学科内容为全班儿童预设目标配备材料按预定步骤实施教学计划 - 评估实施后果”的模式值得商榷？ 为什么说儿童生理学、心理学是幼儿教师设计课程的基础？ 为什么教师必须要放弃传统自以为是的教育方式，让儿童成为教育的主体，在观察中发现孩子的需求，从旁给予适时地协助和引导？ 为什么让 2 岁的孩子对着识字卡背生字、学习 1+5=6 是无效的教育行为？ 为什么部分幼教机构宣称的让毫无英语基础的儿童 7 天就达到英语 4 级水平是商业操作行为？ 为什么 第二，关注儿童强有力的“吸收心理 ” ，重视儿童的自发活动中的自我教育。 基于对儿
21、童自我发展能力的信任，在蒙台梭利的课堂中看不到传统教育中常用 奖惩措施，如责骂、用糖果（小红花等）奖励，也看不到预设的课程表。教师 凭借良好的学习环境、 与具有修正功能的教具 ，让儿童依循内在的：吸收心理 ” ，自发地去接触、研究和 对自己的行为进行自我调整。通过以下三个案例，我们可以看出，蒙台梭利教学实践中，在屏除奖惩制度下儿童是如何懂得纪律的 ： 案例三 音乐和教室环境气氛 宝宝， 2 岁 4 个月，一个漂亮的南国小姑娘，额头亮亮的，很是乖巧。音乐对她似乎有种魔力，只要音乐声一起，她就会翩翩起舞，陶醉其中。有一次，妈妈刚把她送到幼儿园不久，她爆发性地想扎小辫，不由分说地要求老师立刻给她扎。
22、她的嘴角使劲向下拉着，眉头紧锁，好像难受极了。这种情况下怎么办呢？是赶紧找来小辫绳给她扎上呢？还是采取别的迂回策略？及时地满足她是件很容易的事情，但是我们的老师不会这样做的。你听，柔和的音乐轻飘起，哦，是老师开始用音乐组织小朋友走线了。宝宝听到音乐声，很自然地走到线上，还伸展双臂上下轻柔地舞动，像一只翩翩的白蝴蝶。慢慢的，先前教室中的躁动平息了。取而代之的是老师宁静的指导语，是孩子在音乐伴随下的安静。这时，一位老师轻轻地将手搭在宝宝的肩上，示意她下来扎小辫，但是宝宝却摇摇头。很显然，宝宝急着扎小辫其原因并不在于事情本身是否真的那么重要，而是刚刚和妈妈分开，有了轻微的焦虑，焦虑是一种紧张的心理状
23、态，这种紧张需要及时地排解。用什么排解呢？蒙氏的走线活动是一剂良方，这个方子主要由音乐和教室环境气氛两个重要因素组成。对于爱好音乐的宝宝来说，这个方子是非常有效的。 案例四 等待的意义 喵喵， 2 岁半，性子很急，倘若他想选择一种玩具，他会习惯性地去和正在玩的小朋友争抢，所以难免有摩擦发生。而蒙氏教室中几乎所有的工作都只有一件，这是否会增加喵喵的争抢行为呢？在教育实践中，我们的教师通常会跟孩子明确，选择工作的时候，先到老师那里做计划（老师手中有一个作计划的表格，印有每位小朋友的名字，老师可以记录小朋友自愿选择的工作）。如果小朋友准备选择的工作已经有人选了，那么他（她）必须等待，等待的方式可以是
24、坐在小朋友旁边，一直等着。也可以先选择别的工作，等那个小朋友做完了再去做。为什么呢？难道就不能同时满足两位或两位以上的小朋友？幼儿心理学上有个名词叫做延迟满足，就是当孩子有某种需要的时候，有的是能够即时满足的，也有的是需要延迟一段时间才能满足。这种情况下，有的孩子可能会哭闹不止，也有的会平静地等待。研究表明，那些延迟满足能力发展得好的小朋友，在以后的发展历程中，个性很健康，学业也非常突出，面对困难的时候不那么焦虑。所以，在孩子小的时候，我们会有意识地培养孩子的延迟满足能力。我们的教育实践表明，经过等待，孩子对这来之不易的工作非常珍惜，专注力也更持久。这就是蒙台梭利工作每种只设一件的原因。不过，
25、部分工作，我们发现如果能力相仿的孩子起做的话，会增加孩子的学习动机，我们也会酌情添设。喵喵在蒙氏工作中起初也会和小朋友争抢，但是在处理这种事情的时候，老师和孩子之间的意志的较量很重要。等待是蒙氏教室必要的原则，任何小朋友都不能违规。慢慢地，喵喵开始学会跟小朋友说：“你做完了叫我！” 案例五 物归原位的行为准则 Tom 块三岁了，以前一直在外婆身边生活，外婆对她宠爱有佳。据外婆反应，他在家里的时候，每天都会把屋子搞的一团糟，而外婆呢，还是“死心塌地”跟在背后收拾他散落一地的玩具。当他进入幼儿园半个月以后，外婆意外地发现， tom 居然能够那么从容地铺好工作毯，选择工作，然后小心翼翼地将工作端到工
26、作毯上，开始操作。工作结束后，还能将工作放回原位。外婆很高兴。我们的教室中，每件工作的托盘上都有一个标志，在托盘下方的柜子上，也有同样的标志。所以当孩子做完工作以后，就端着托盘去找同样标志的位置。这个年龄的孩子基本上是能够找对的。我们为什么要做这样的处理呢？。物归原位是一个必须的行为准则，一个思维缜密的人必然具备有序的生活方式。反之，只有行为有序并形成习惯才可能打造缜密的思维。我们蒙氏工作的摆放顺序也暗含着孩子发展的规律性，包括动作发展上从大肌肉运动到精细化运动；思维上从行动思维到具体形象思维再到初步的抽象逻辑思维等。物品摆放的整齐、工作之间的逻辑性使孩子生活在一个精巧的逻辑当中，这是一种无形
27、的召唤力量，一种有效的陶冶性情的环境。 第三，关注环境的教育功能，重视学习区的建设和材料的投放。 画面一： 玩具柜里横七竖八的挤满了一块块积木，其中还夹杂了一些小汽车、人偶模型。两个小孩跑到玩具柜前，连挖带拨，没两下就将所有的玩具扫落在地面，轰隆 - 哗啦 - “告诉你们多少遍了，玩具要一个一个拿，或者叫老师拿。去，洗手，不准玩了！”老师骂声刚落，又听见教室里传来录音机里震耳欲聋的儿歌声，旁边的 4 个小孩一脸愕然 画面二 : 图书区里，整整齐齐地坐了 30 多个小朋友。除了第一排的幼儿外，其余人不是抬头仰望，就是左晃右晃，希望看到教师图画书里的画面。这时有人站起来，但马上有人推他，有人则大喊
28、：“看不见了！”老师放下图画书高声说：“不要吵！洋洋坐下来。”过了 5 分钟，坐在后排的小刚开始东张西望、聪聪居然跑到玩具柜前，教师猛抬头，喊到 : ”老师在讲故事，你们怎么可以这样吵 ? 聪聪，你手上拿了什么东西 ? 给我 ! 倪倪不准趴在地上坐起来你们都不想听故事， 那 老师就不说了 ! ” 对于上面的画面，老师们可能习以为常，认为这是幼儿园的特点。其实我们仔细观察一下教室的布置和玩具摆放，就可以发现失控的教室场面、幼儿不听招呼的行为、扭曲的师生互动关系并不是缘于教师无能的教学或儿童的调皮，而是“环境”的失误。 蒙台梭利的课堂常常非常安静，说明蒙台梭利在强调儿童“内在的生命力”的同时并不否
29、认环境的作用，恰恰相反她非常强调为儿童创造“有准备的环境”和“科学的教具 ”来保障儿童的自发活动。 案例六 “蒙氏线”真的管用吗？（成都市第四幼儿园 周敏） 接触过蒙台梭利教学法的人都知道这一内容，虽说通过学习，也认同它是“神奇”的线的说法，但终究认为它：夸大其词。说真话，在此之前，我也有同样的困惑：孩子直接进入操作、学习活动不是更能吸引孩子，激发他们活动的兴趣？为什么要“走线”呢？真有点多此一举。在疑惑中，我以一个孩子为观察对象，进行了对比尝试。 场景一： 进入工作室后，我直接进行展示活动，孩子们有的站着，有的坐着，有的还没进入状态，东张西望的，甚至打闹，展示环节因为不断的提醒小朋友而草草收
30、场。开始工作了，豪豪飞快的跑到柜前，取下毯子，放在地板上，接着又飞快的取了夹弹子的材料，操作中，弹子在筷子间不断的滑落，他不高兴的将材料推到了工作毯外。很快他又被其他的材料吸引，拿来了另一盒装小球的材料，满满的抓了一大把彩球放在冰盒上，用手一抹，有的彩球掉进冰盒的空格，更多的则四处滚落，于是豪豪开始在室内追逐彩球 . 整个工作中，豪豪不停的活动，对工作就像蜻蜓点水，碰过就算完。没有有序的取放，没有专注的探究，更别说不停的跑动对同伴的影响了。看着乱糟糟的工作室，真想狠狠地训斥他一顿。 场景二： 进入蒙氏工作室，在优美、宁静的乐曲声中，孩子们一个接一个在蒙氏线上活动，孩子们在随着音乐在走线过程中渐
31、渐变得平静，游离的眼神渐渐专注到线上，呼吸也跟着音乐声变得均匀而舒缓起来。展示活动时，孩子们盘腿而座，立即沉浸老师的展示活动中。（我也更加注意展示步骤，尽量做到条理清楚、语言简洁、措词准确、动作舒展）。开始工作，豪豪双手取出工作毯，先环视一周，然后走到生活区，双手展开工作毯，并抹平，再到柜里取了材料，工作时，他先用小勺一颗一颗将彩球舀到冰格内，直至每个格内都装上彩球，用三指抓区取出彩球后，又重新将彩球舀入冰格，这一工作反复了三次，在第四次时，他将第一排冰格全装红色球，第二排冰格装黄色球，第三排冰格装绿色球，一会儿又将冰格内的小球调换；一会儿又对照排序卡，把三种颜色的小球进行排序，玩的乐此不疲整
32、个工作中，豪豪始终专注于玩小球的工作，在不断的放入和取出中探寻规律，很投入，开展着愉快、有意义的工作。 教学反思： 就因为多了一个走线，一切都变得那么有序，营造出了浓浓的工作氛围。可见，蒙氏工作室中的“走线”活动，并不是我们看见的“走线”那么简单的动作，而是一个过渡：一个外显的形式、内容的过渡和内隐的心境、情绪的过渡。因为“走蒙氏线”，孩子们的心思从前一个活动中慢慢走出来而关注当前的活动，其烦乱、兴奋的心境逐渐转为安详、宁静。只有这样，孩子们才会在有序的环境中专注地学习、探索、发展。而教师也才会有更愉快地心情积极关注引导孩子的活动。所以蒙氏活动的“走线”布置是教育目的的，是创造“有准备环境的体
33、现。 无论是否借助蒙式教具或是否布置蒙式教室，教师都必须关注儿童的成长环境，施加对环境的控制。比如，当孩子有爬的需要时就必须提供爬的空间；当孩子哑哑学语时就必须提供语言刺激；当孩子双手开始协同作用于物体时必须给孩子各种摆弄的材料。传统的 填鸭式教学之所以收效甚微就在于忽略了环境的教育作用。早期教育环境的偏差极易体现在三个方面：第一，某种环境的确失或教养不当（如环境中缺乏语言刺激材料）；第二，教育环境过于随意（如只注意玩具的丰富性而不注意玩具的教育价值）；第三，刻意加速发展的环境（如投放过高的过难的教玩具）。 至于儿童如何作用于我们提供的环境，不需要我们过分的干涉，因为孩子的自发活动正是他内在规
34、律对发展所做的自我调节，教师只需要适时适度地控制环境，孩子就能完整发展。 蒙台梭利教育方案重视幼儿的内在需要，强调借助于能满足此内在需要的环境与活动，来促进幼儿的自我发展，这是有积极意义的，但蒙台梭利教育方案毕竟是脱胎于智障儿童的训练方案，再加上时代的局限，其不可避免地存在着一些局限性。尤其在蒙氏教育盛行的早期教育领域，更须客观地和辨证地看待其教育价值。对蒙氏的批评和疑问集中在下面几个方面： 过于孤立的感官训练 蒙台梭利强调孤立地训练各种感官。她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“孤立”的训练，发展儿童的感知
35、能力。这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法，其训练的效果也未在正常儿童训练中找到生理心理的论证，甚至一项准实验研究表明，接受蒙氏教学的儿童在操作能力上获得了进步但并没有表现出其它能力的显著提高（ Glaser 和 Resnick ， 1972 ）。关于这点疑问亨利在 1912 年蒙台梭利教育方法英译首版导论也曾提到。世界上仅具一种特性的事物几乎是不存在的，人在认知事物时，也总是把它当作一个整体而不是部分来反映。从这个意义上说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的儿童，却不适合广大发展正常的儿童。这样看来，蒙台梭利帮助儿童形成健全人格的教育目标与儿童操作活动中的教学目标是矛盾的，前面强调整
36、合的全面的教学目标，后者是孤立的感官训练，这也许是时代和历史的局限。 对创造力的忽视 首先，高结构化的活动与材料，并不利于发挥儿童的主体作用。如，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法，规则上则没有自由。只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习，这十分不利于幼儿创造力的发展。 其次，在蒙氏教学法的教学环境是经过老师“精心准备”的，但就儿童作为环境的主要参与者而言，他们也负有对环境的建设和改造的任务。环境对儿童而言，应该是一个可主动参与的、动态的、网状的系统，每个儿童、每个物体、每个情节都可能在发挥着主体的价值，从这
37、个角度看蒙台梭利教育过份强调预先设计好、不能改变的环境，有其片面之处。 第三，在蒙台梭利教育方案中缺乏最能发展儿童创造力的自由的艺术教育。 J.MCV 亨特在 1964 年美国版序言 蒙台梭利方法再探提到“在重新认识和运用蒙台梭利方法中还可能发生其他危险的倾向 过于忽视美术、音乐等艺术生活对培养情感和审美的重要性，蒙台梭利还应增加感觉材料的多样性，使孩子有更多机会与音乐和美术打交道 ” 。 在蒙式教室里，虽然孩子也使用艺术教具，但已被指定在既定的目标上创作，只强调技巧及实体复制的做法，这也反映出蒙式教育对创造力的忽视。 3 、缺乏增进社会互动与发展语言的机会 蒙式方案中强调个人特色，强调每个孩
38、子依据自己的需要选择教具，材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。同时蒙台梭利教育方案中，教师和儿童之间的关系，虽然从根本上改变了过去的教师中心说，承认了儿童是学习的主体，不过，师生之间的交流互动是缺乏的，在整个教育方案中，将教师的职责局限于建立常规和排除儿童自然发展的障碍，局限于观察儿童的表现和了解儿童的需要，有时将教师的帮助看作 “ 侵犯了儿童的自由 ” ，这对于儿童的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。 总之，蒙台梭利教育方案是建立在对儿童内在的发展潜能和能够通过自发，自动的活动来进行自我教育的信念之上的，主张给儿童以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践
39、并未能真正实现蒙台梭利的教育理想。关键问题可能在于：蒙台梭利一方面主张儿童的自由教育和自由发展，另一方面却为儿童创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料。部分后来者机械地搬用蒙台梭利的形式，而未能真正领会其精神更强化了这两者的矛盾。 四、蒙台梭利教学法本土化的探索 新一代蒙式教育思想的追随者对原有的方案进行了改进和发展，下面将其做法展现出来，供大家参考。 (1) 学习蒙台梭利教育法的实质而非形式 一些幼儿园花大钱购买蒙氏教具，一些幼儿园 过分渲染高结构化的学习过程，过 分强调环境的安静、幼儿的专注和同伴间的不打扰，认为有了这些就是在开展蒙氏教学。这些现象表示部分教师并没有真正领会蒙台梭利教育的精
40、髓。 幼儿园在考虑移植蒙台梭利教育法的时候，首先要正确解读蒙台梭利教育理念，了解其教育精髓而非形式。 案例七 蒙台梭利教学法的本土化（根据宋庆龄幼儿园朱细文稿 改编） 几乎所有小一班的参观者，一开始都会对这个班级形成一个概括化的印象：这是一个很典型的蒙台梭利班级：美丽、安静而整洁有序的环境，大量的蒙台梭利或蒙台梭利化的教具，儿童专注的个别化学习、良好的生活常规，站在一旁观察、间接协助、个别指导的教师及其谦逊姿态等等。但是进一步的巡视却使细心的观察者迷惑了：他们发现越来越多的对蒙台梭利教具的改装和变化，发现许多典型的蒙台梭利教室中根本就没有的材料和区域，甚至觉得有很多地方同蒙台梭利是格格不入的。
41、于是他们就带着各自的角度、带着不同的语气问班主 任陈 老师：“你们这究竟是不是蒙台梭利？”下面，我们就来看一看， 陈 老师究竟在哪些方面，从哪些角度、又是在怎样的程度上运用、借鉴、发展了蒙台梭利的方法和原理。 教师 蒙台梭利说，不是要让儿童来适应教师，而是教师要努力地去适应儿童，了解儿童，尊重他们的内在的节奏和认识事物的顺序。 陈 老师不断地在观察和倾听的基础上调整自己以跟上儿童的步伐，以进入他们有灵性的生命世界。蒙台梭利说，教师不要判断，而要协助；不要命令，而要提供服务、创造条件。 陈 老师儒雅的、不紧不慢的风格，对生活、工作、教学一切环节都做到了然于心有条有理；其温和谦逊的态度，文明的言行
42、举止，对幼小生命的呵护，对职业的热爱，乃至于具体而微到同儿童讲话时要下蹲与儿童平等，等等，无不体现了一个合格的蒙台梭利教师的基本素质。 教具和教具的设计 陈 老师运用蒙台梭利原理所制作的许多教具，其目的不仅用以发展幼儿的官能和动作（声音盒），也不仅用以让儿童自觉遵守秩序（线条），还不仅用来作为个别操作向全体集中时候的提醒（音乐盒）； 陈 老师也根据幼儿园和班级的具体情况对蒙台梭利教学活动作了具体的改变、丰富和结构性的调整。寄宿制幼儿园的条件同传统的蒙台梭利学校的半日制是不能同日而语的，必须有其它形式的活动作为补充，否则，就象加拿大蒙台梭利教师所言：“小孩子会厌倦的”。所以小一班的一日活动的时间
43、安排并没有脱离幼儿园的整体时间表，没有孤立地成为“实验班”。至于蒙台梭利式的活动内容，则穿插在整个流程之中，就象蒙台梭利教具穿插在整个教室的环境布置和材料投放中一样。由于没有采取混龄的班级组织，所以根据教学的需要和小班儿童的年龄特点只选择了部分蒙台梭利教具。 蒙台梭利的环境是固定的，但是 陈 老师认为，教师在课堂中的观察，其目的不仅是要发现儿童的心理，而是要从儿童对于初次安排、投放的材料和环境的反应上，了解教师的环境设计的效果，并根据这实际的效果来调整空间的划分、区域的设置、材料的结构化程度，并确定如何将区域的内容同儿童的生活经验、同集体教学中的提醒和传授等相结合。所以，班级的环境不论在结构上
44、还是指导运用上，也不论是宏观布局还是微观细节上，都是灵活变化的。 教学法 蒙台梭利反对一切外在的奖励和惩罚，认为其都是弱化乃至剥夺儿童对于工作的内在动机和儿童在工作中所受到的内在指引以及自我调节，会影响到儿童的自律品质而依赖于成人的意志。 陈 老师则根据具体的儿童和具体的情境，灵活地采用了不同的评价方法，包括典型的行为主义的直接强化、替代强化、树立集体的荣誉感等，也包括通过关注、询问和让儿童自己陈述等方式让儿童自己对自己进行评价，还包括让儿童之间进行同伴的评价和学习。例如在区域活动之前或之后的集体谈话中，让个别幼儿介绍他们的工作（介绍一种工作及其方法本身，而不是介绍作品的成功），教师通过这一形
45、式对于这种认真工作的态度进行肯定，并且让儿童感到其工作是有社会意义的，是受到别人的尊重的。 综上所述，我们可以比较有把握地说， 陈 老师在运用和借鉴蒙台梭利思想的过程中做了大量的本土化、改良、突破和创新的努力。 (2) 充分考虑移植蒙台梭利教育法的文化差异 在西方文化的背景下推出的蒙台梭利教育法，符合西方文化培养完整儿童的教育思想。但是在东方文化背景下将蒙台梭利教育法中的一切做法照搬过来，可能不切实际、可能违背本国文化的价值取向，这不仅和我国教育目标相冲突也对儿童的发展不利。因此我们在移植蒙台梭利教育法时，要根据我国的国情和文化特点，对蒙台梭利教育法中违背教育目标的东西加以改造。 应在蒙台梭利
46、的教育内容中设计出符合中华民族生活习惯并能在当今形势下有效地培养孩子独立生活能力的日常生活练习体系和相应的活动材料，设计出能够体现汉语语言文字特点并符合中国幼儿语言发展特点的语言教育体系和相应的活动材料，设计出既能反映中华民族文化精髓和创造成就、又能反映世界各民族的文化交流和科学技术日新月异发展特点的文化科学教育体系和相应的活动材料；设计出以了解和认识祖国为核心和基础并由此出发了解和认识世界的历史地理教育体系和相应活动材料，特别要剔除道德教育中的那些宗教成分以及受社会制度和文化局限不适合我国的东西，应该是我们将蒙台梭利教育法“中国化”的重要工作。 案例八 蒙台梭利教学活动创新设计实例一：大班
47、拼音宝盒 -D 游戏 活动目标： 1 、感知 D 的正确发音并正确认知； 2 、运用语音盒中的物品与字卡对应游戏，感知汉字和拼音。 3 、练习组词造句、创编故事，提高语言的表达能力及组织能力。 活动准备： 1 、 D 音实物：袋子、带子、电池、垫子、钉子、订书机、灯笼、豆、刀、蛋。 2 、与实物相对应的四段卡（图卡、图文卡、字卡及拼音卡）。 3 、神秘袋一个 活动形式： 小组 活动过程： 1 、将四段卡打乱顺序散放于周围，将 D 音的实物放于神秘袋中。 2 、出示神秘袋，提问：袋子中都是发 D 音的物品，请猜猜有什么？ 3 、猜测后请幼儿依次从神秘袋中摸出一个实物，正确说出实物的名称，教师提醒
48、幼儿正确发音。 4 、请幼儿依据自己取到的实物从四段卡中取出与实物相对应的图卡、图文卡、字卡及拼音卡，并依次对应摆放于实物的下方，正确认读四段卡上的文字与拼音。 5 、幼儿分成三组，第一组每人图卡一张，第二组每人持字卡一张，第三组每人持拼音卡一张。 6 、教师播放音乐请幼儿听音乐自由走动，音乐停止时图卡、字卡及拼音卡为同一实物的幼儿手拉手坐下，用该词汇每人说一句完整的话，然后交换卡片继续游戏。 7 、将图卡打乱顺序图案向下分散排列，每三名幼儿为一组，每人每次任意翻开一张卡片，认一认与图片对应的实物或用这三种实物创编小故事。当幼儿熟悉后，可将图卡换成字卡或拼音卡。 反思： 语音游戏活动是蒙台梭利
49、教育中一项重要内容，但蒙氏并没有给我们提供更加完善的和有体系的教具和学具。我们在实践探索中，结合中国语言文化的特点，设计和完善了 50 余个汉语拼音的语音物品盒及相对应的图卡、图文卡、字卡及拼音卡。从本例中可以看出幼儿对语言的学习是以游戏为基本形式的，与传统的蒙氏语言活动相比有所差异。 （ 3 ）建构新的教育内容和班级组织形式 将蒙台梭利教育方案中的原有的三大内容扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的练习）也是新一轮探索中的重要改革。 在国外的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室中，班级组织形式基本上是“垂直式”的混龄编班，这是蒙台梭利教育法的一个重要特点。在我国目前实行独生子女政策，孩子普遍缺乏兄弟姐妹，社会性发展受到某些制约的情况下，混龄编班对于促进幼儿的社会性发展更应该能发挥出独特的作用。但在人们对混龄编班还没有概念的今天，蒙台棱利教育法中的混龄编班在进入我国时可能会面临挑战。这就要求我们在将蒙台梭利教育法“中国化”时充分考虑班级组织形式的问题。我们
