1、1从“3P 模式”到“任务教学法” 任务教学法研究之三 *复旦大学 吴中伟一、什么是 3P 模式所谓 3P 模式，即 PPP 模式，就是： presentation （展示）- practice （练习）- production（表达） 。我们也可以把这三个阶段理解为：教师教 学生练 学生用。这是目前在世界上运用最为普遍的第二语言教学方法，在对外汉语教学界也是如此。Jane Willis & Dave Willis （1996:v ）是这样概括 3P 法的三个阶段的：展示 教师突出展示某个特定的语言形式。为了体现其意义，展示的时候在一定程度上是结合语境的。教师鼓励学生在教 师的严格控制下说 出
2、该形式，直至比 较熟练。练习 教师开始放松控制。教师通过让学生互相提问，或者利用图片，来引 导学生说出相应的语言形式。表达 当教师确信学生可以说出该形式以后，教学便 进入表达 阶段，或叫自由 阶段。这一阶段常常采用角色扮演、 讨论、解决 问题等活动形式，而这些活动往往都是需要采用该语言形式的。这一阶段很重要的一点是学生不再置于教师的严格控制之下。 这一阶段的焦点据说是在于语言运用。教 师鼓励学生在一定语境中的意 义协商， 该语境要求使用相应的语言形式。三个阶段其实大致反映了这样一个流程：形式意义，机械性操练交际性练习，在教师控制下的操练学生之间基本自由的意义交流。这样一个流程也就是对外汉语教学
3、界一些教师所总结的：从“死”到“活” ，即帮助学生逐步接近真实交际。当然，我们不应该机械地、简单地理解上述流程。在展示阶段，教师呈现给学生的并不是单纯的形式，也结合特定的意义和语境。在呈现的同时，不是绝对没有“练习”的安排，而是教师严格控制练习，目的是为了避免出错。另一方面，在表达阶段，并不是完全自由的让学生表达，而是希望学生在表达中强化巩固所学的语言形式，因此，其活动内容和语境是精心选择的，是最有可能运用到所学的语言形式的那些活动和语境。在我们对外汉语教学的实践中，基本上也是这样一个教学模式。当然，实际上并不是这么简单。就大多数学校的综合课而言，把一个单元的教学作为一个教学单位的话，一般把一
4、个教学单位切分为“生词-语法- 课文-练习” （或“生词-课文- 语法-练习” ）几个环节，其中生词教学环节一般包括展示和练习两个步骤（可以是边讲边练） ，语法和课文教学环节分别包括展示和练习步骤，可能还有表达步骤。最后是指导学生做课文后面的练习（一部分在前面几个环节中结合着已经做了，一部分可以作为课外作业） ，可能都是机械性的单项的练习，也可能有综合性的表达活动。即：* 本研究是国家汉办“十五”科研规划项目“交际任务教学法与汉语口语教学及其教材编写”的一部分（项目号：HBK01-05/035） 。任务教学法研究之一：任务的性质和特点，见汉语研究与应用第三辑，中国人民大学对外语言文化学院编，中
5、国社会科学出版社 2005 年。任务教学法研究之二：语言教学中形式与意义的平衡，见对外汉语研究第一期，上海师范大学对外汉语研究编委会编，商务印书馆 2005 年。2A 生词教学： 展示生词- 练习生词 B 语法教学： 展示语法-练习语法-（表达）C 课文教学： 展示课文-练习课文-（表达） D 练习甲： 单项练习E 练习乙： 综合练习 从总体上看，大致上是“展示-练习- 表达”这样一个模式。其中环节 A、B、C 为展示阶段，环节 D 为练习阶段，环节 E 为表达阶段。从各个环节来看，其中环节 B、C 本身也可能包含“展示-练习-表达”三个阶段。尤其是语法教学环节最为典型。例如 “把”字句的教学
6、：A 展示。a. 由对话导出“把”字句（如“请把书打开” 、 “请把门关上” ） ，或利用课文中的句子导出“把”字句。b. 板书“把”字句的格式。讲解其意义。c. 强调在使用“把”字句时的需要注意的几个方面。d. 有控制的练习：让学生听写几个“把”字句。/ 做替换练习 /B 练习。如：a. 完成句子：我把桌子 。/ 他把我的自行车 。/b. 组织句子：我把书借给他 + 没 / 他把作业做完了 + 已经 / c. 看图说话： 练习的方式可以是多种多样的。C 表达。如：说一说你打算怎么样布置房间。要求使用“把”字句。多年来，出国师资考试也好，招聘新教师的面试也好，一般都把某个语法点的教学（如某种补
7、语、 “把”字句等）作为考试的核心内容，而上述设计一般被看作理想模式。在交际性原则得到越来越多的认同的今天，人们普遍认为，如果某个教师在教学中只有“展示” ，没有练习，那几乎是一个不合格的教师；如果他在教学中不仅有“展示” ，而且有足量的练习形式，那就是一个合格的教师；如果不仅有大量的练习，而且练习设计形式多样，生动有效，不仅有机械性练习，而且还有交际性练习，那差不多就是一个优秀的教师了。由于 3P 法符合上述标准，而且容易模式化，可操作性强，容易对教师进行培训，也符合一般所谓“从易到难”的学习规律，因而为大多数人所接受，也成为培训教师的一个范本。二、 “借助任务的教学”和“基于任务的教学”一
8、般把练习分为机械性练习和交际性练习。如果分得再细致一些，其实可以分为四种：（1）机械性练习，如重复、替换等。这种练习在内容上严格受到控制，着重训练学生熟练掌握语法点的结构形式。在做机械性练习的时候，学生有可能忽略其意义方面。（2）半机械性练习，如完句、改错、排序等。需要学生对于材料进行一定的加工，要求学生在理解意义的基础上进一步巩固语法点的结构形式，但内容仍然受到很大的控制，往往是孤立的，脱离语境的单个句子。（3）准交际性练习，如角色扮演、看图说话、复述课文等。要求学生进行语篇层面上的练习活动，但是内容仍然受到很大的控制，因而交际的真实性可能被削弱。（4）交际性练习，如自由会话、课堂讨论、社会
9、语言实践等。除了社会语言实践以外，一般是在课堂上模拟社会真实交际环境，开展语篇层次上的有意义的活动。内容不受控制，学生有自由创造发挥的广泛空间，不仅培养语言能力，同时也培养语言交际能力。3在 3P 法的三个阶段，其实始终贯穿着练习。只是练习的性质不同：“展示”阶段，与教师讲解相结合的，是机械性练习，在“练习”阶段，主要进行半机械性、准交际性练习，在“表达”阶段，进行的是交际性练习（可能不是严格意义上的） 。二十世纪 90 年代后期被称为“任务的年代” 。随着“任务”的概念引入教学实践，一些教师在 3P 法的第三阶段“表达”阶段有意识地设计一些任务，这就是“借助任务的教学”(task-suppo
10、rted) 。在一些汉语教材中，已经可以看到“借助”任务的 3P 法的教学设计。如马箭飞主编汉语口语速成在前言中指出：“我们试图吸收任务教学法的一些经验，力求每一课书都能让学生掌握并应用一项或几项交际项目，学会交际中所应使用的基本的话语和规则，最终能够顺利地完成交际任务。 ”以该教材入门篇（上） 为例，每课分为“生词” 、 “课文” 、 “注释” 、 “语法” 、 “综合练习”五个部分。值得注意的是，在第四部分“语法”中，并不只是像传统的教材那样，只是语法的讲解，而是包括大量的结构形式方面的练习。而第五部分“综合练习”则基本上是一些交际性练习，大多具有“任务”的特点。如第十课的练习：“把你看到
11、的这个通知告诉你的朋友” 、 “听后复述”等。然而，我们认为，这还不是严格意义上的任务型教学基于任务的教学，而只是“借助任务的教学” 。应该把“基于任务的教学 (task-based)”和“借助任务的教学 (task-supported)”区别开来。两者的区别主要有这样几个方面：1课堂教学的目标：是学习某个语言形式还是完成特定的任务。3P 法在教学语言形式的时候，目的就是学习这些形式，而任务教学法的准备阶段尽管也有类似教学语言形式的过程，但是学习这些语言形式是与一个非常具体的目标联系在一起的。整个过程都是围绕着完成任务这一核心展开的，也就是围绕着意义展开的。2教师的角色：是知识的传授者还是完成
12、任务的辅助者。任务教学法的准备阶段，教师是以帮助学生进行任务的前期准备的身份出现的，而不是以传授知识的身份出现的。学生始终是课堂的中心。3从实施过程来看，如上所述，3P 法分为“展示- 练习-表达”三个阶段， “借助任务”只发生于第三阶段。而基于任务的教学，根据 Peter Skehan（1998） ，分为三个阶段：任务前、任务中、任务后。也就是说， “任务”是贯穿始终的。综上所述，3P 法把展示、练习、表达明确地区别开来，是先学习语言的用法，再进行语言的使用。而任务教学法基于任务的教学，是有明确交际目标的、有意义的活动，是始终以学生为中心的。任务教学法不是不教词汇、语法，只让学生完成任务。它
13、同样遵循从输入到输出的学习过程，但它是把语言要素的教学与完成任务的过程融合在一起，把输入和输出融合在一起，是让学习者在语言的使用中学习语言的用法。三、从 3P 法到任务教学法尽管 3P 法容易模式化，可操作性强，既照顾到形式上的循序渐进，又兼顾到语言教学中的交际性原则，但是它是有缺陷的，主要表现在：13P 法把输入和输出的过程简单地割裂开来、对立起来。按照 3P 法， “展示”阶段主要解决输入问题，通过“练习”阶段达到熟练掌握，最后在“表达”即输出中得到强化，从而实现自动化。然而，按照 Swain (1999) 的观点 ,在输入性练习听和读的过程中，学习者着眼于语义处理，关注的只是理解其意义，
14、只有输出性练习才有可能促使学习者从语义处理转向句法处理，关注语言表达的形式方面。所以，通过输出过程学习新的语言形式是可行的，而且是有效的。我们也许没有必要把输入和输出分为截然不同的两个阶段。423P 法简单地认为教学过程决定中介语的发展过程，教师教什么，学生自然就学会什么，这似乎不符合语言习得的实际。语言习得方面的研究成果显示，语言习得的过程并不是一个个语言点（词汇、语法、意念功能）的逐步累积的过程，语言的发展不是单向的，而且，对于某个语言点的习得也不是一次性完成的，往往表现为锯齿状的、U 形的、甚至有暂时性的倒退现象。(见 Long & Robinson 1998)。事实上，学习者在其中介语
15、的发展过程中具有自我调节、整合能力。例如，一个把汉语作为第二语言的学习者，一开始说出这样的句子：我现在是学生，可是以前是一个老师。后来，他发现汉语有一个助词“了” ，并且作出一个假设：“了”相当于英语的过去时。于是上面这句话就被“修正”为：我现在是学生，可是以前是了一个老师。慢慢地，他发现， “了”的用并非如此简单，事实上，在这里不应该使用“了” 。于是上面的句子又回到了原来的样子：我现在是学生，可是以前是一个老师。课堂上没教过的，学生肯定不会，教了以后一定就会，而且恰好就会这一点，这完全是一种简单化的、把学生视同电脑的观念。33P 法过于强调对于离散的形式点的安排和教学。传统的教学方法是把语
16、言分析为语音、词汇、语法、意念、功能等部分，每个部分都由大大小小的单位组成，这些单位按照使用频率、难度等排序（往往是凭一种直觉） ，形成大纲，体现于教材，以离散的方式呈现给学习者，学习者通过这些语言形式点的逐步积累，最后建立起整个语言的结构系统，以用于交际。教学材料和教学过程是为了展示和训练大纲所规定的语言点。在这一思路下，往往造成形式和意义的矛盾，为了突显本课的语言结构形式，不得不“制造”出一些不真实、不自然的语言和交际情景，这就是“课堂语言” 、 “教材语言”产生的主要原因。总的来看，3P 法并没有真正做到以学生为中心，忽视了交际意义对于语言学习自始至终具有的重要意义，忽视了学生自主学习的
17、重要意义，忽视了学生在学习过程中的主观能动性，忽视了中介语发展过程的相对独立性。尽管借助于任务的教学设计在一定程度上加强了 3P 法的交际性，在其第三阶段体现了以意义为焦点的前提下对于形式的重视，较好地处理了意义与形式的平衡，但是，没有从根本上克服 3P 法的缺陷。因此，我们有必要提倡彻底的任务教学法基于任务的教学法。四、任务的选择与安排基于任务的教学法，从根本上说，就是要强调形式和意义的平衡，强调语言形式教学和语言交际能力培养的结合。我们认为，结合的关键是，区别语言教学的终极目标和每一堂课的具体目标。在 3P 法看来，语言教学的终极目标是培养语言交际能力。但是，落实在某一堂课的教学，其目标却
18、是某个/某些语言形式，无论是机械性练习也好，交际性练习也好，都是为完成这些形式目标的教学而服务的。任务教学法则相反，最终的目标同样是培养语言能力。但每一堂课的目标是完成某个“任务” ，从表面上看，学习相关的词语、语法都是为了完成该任务。而在完成“任务”的过程中，自然地习得了相关的语言形式。所以，对于任务教学法来说， “任务”的功能具有两重性。从微观来看，从表面来看，完成任务就是教学的目的；从宏观来看，从根本上说，完成某个任务只是手段、途径。例如，我们可以在某一课的开始，就告诉学生：今天我们要做的事情是：你昨天在商店买了一件毛衣，可是对颜色不满意，今天要去商5店退货。你知道应该对营业员怎么说吗？
19、好，我们先来准备一下。（在帮助学生准备的过程中，根据学生 们的表达需要，把一些词语和表达方式提供给学生，同时，纠正学生的一些错误。 ）这样，学生同样学到了新的词语和表达方式（语法） ，但是这一学习是在语言运用的过程中进行的，是为一个明确的表达目的服务的。因此，任务式大纲必然只是一个过程性大纲，不可能是结果性大纲。因为，现实世界的交际活动“目标任务”是无穷尽的。那么，我们如何选择任务和进行教学呢？任务教学法同样是可以模式化的。关于这一点，我们将另文讨论。参考文献Ellis, Rod 2003. Task-based Language Learning and Teaching, Oxford U
20、niversity Press.Willis，Jane & Dave Willis 1996. Challenge and change in Language Teaching，Macmillan Heinemann. Long, M. H. & Peter Robinson 1998. focus on form: theory, research, and practice, in C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Camb
21、ridge University Press.Skehan，Peter 1998. A cognitive approach to Language Learning，语言学习认知法. 上海：上海外语教育出版社, 1998.Swain, M. 1995. Three functions of Output in Second Language Learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds.) Principles and Practice in Applied Linguistics (pp. 125-44). Oxford University Press.（作者：吴中伟，复旦大学国际文化交流学院副教授。 ）
