1、教学过程理论教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段、环节。古今中外教育家对教学过程进行了充分的探讨，提出了许多教学过程理论。| 中国教学过程理论 | 外国教学过程理论 |1 中国教学过程理论 孔子是世界上最早论述教学过程的教育家。他从学习角度把教学过程划分为学思习行四个环节。他认为，学是教学的基础，行是教学的目的，思与学是教学的深入化和熟练化。围绕上述环节，他提出多闻多见、切问近思、时习温故、听言观行等原则。孔子还主张立志有恒、好学乐学，强调动机、兴趣、情感、态度、意志等情感因素在教学中的积极作用，把教学活动理解成全部心理活动参与的过程。孔子的教学过程理论
2、对中国教学过程理论的发展产生了深远的影响。 孔子之后，关于教学过程有四段论、五段论、六段论几种观点。 详细了解这四种理论建立情况 中国当代教学过程理论是在继承传统教学过程理论、吸收近现代外国教学过程理论基础上形成发展起来的。大致有以下几种理论：(1）四段论：感知理解巩固应用（李秉得，1991）或备课/ 预习讲课/听课辅导/复习作业/运用（关霞，1992） 。 (2）五段论：感知理解巩固应用检查（王策三，1985）或动机复习旧课讲授新课巩固运用检查（唐文中，1990） 。 (3）六段论：动机感知理解巩固运用评价（刘克兰，1981） 。(4) 七段论：动机感知理解记忆迁移应用评价（曾邤然，1992
3、）或使动/需要精选/吸摄提供/储备设场/ 模仿外向/移用点拨/创造评价/报偿（胡克，1987） 。 (5）八段论：传授/摄取批改/排除分析/改造示范/适应启发/ 联想复习/储备讲解/理解作业/运用（田龙翔，1988） 。 以上这些教学过程理论中，六段论是在我国教学理论中占主导地位，对教学实践影响最大，因而是我国当前最基本的教学过程理论。传统教学过程理论的特点 当代教学过程理论的特点1、把教学过程看成知行统一过程2、以学论教，把学生学习过程当作教学过程3、把教学过程看成是学生内在的认知活动过程4、把教学（学习）过程理解成全部心理活动参与并促进心理全面发展的过程1、受传统知行统一的教学过程观和以赫
4、尔巴特为代表的前苏联教学过程观影响2、侧重于从学生学的角度谈教学，即把学习过程当成教学过程3、把学生的心理活动过程特别是认知活动过程作为教学过程4、有些教学过程理论仅是一种设想或尚处于实验阶段，或把科学研究与发现过程当作教学过程返回2 外国教学过程理论 在西方，对教学过程的注意始自苏格拉底。他的教学过程是由普遍概念开始，经过问答启发，达到构成特殊事实的基本概念的更恰当的定义的过程。西方第一个建立教学理论的教育家是昆体良。他把教学过程较为明确地划分为摹仿讲述练习三个顺序递进阶段，以摹仿为前提，以讲述为重点，以练习为根本。教学情形是：教师朗读、学生复诵；教师讲评、学生记诵；学生评论、比较、复述、理
5、解。文艺复兴时期捷克教育家夸美纽斯认为教学过程由感觉记忆理解判断四环节构成。教学从感觉开始，经过记忆、思考、达到理解，最后培养学生地判断能力。西方教学过程理论到赫尔巴特才日臻完善。他把教学过程划分为明了联想系统方法四阶段。其后继者齐勒将其发展为准备呈现联想概括应用五步法。赫尔巴特派的五段教学法深深影响并统治着 19 世纪末20 世纪初欧美的学校教学，成为教学过程的基本模式。廿世纪初，美国进步主义教育学家杜威提出“思维教学五步法” ：提出问题分析问题提出假设推论评断验证结论。原苏联教育家凯洛夫以马克思主义认识论为依据，把教学过程概括成感知理解巩固应用四阶段。巴拉若夫提出五环节，即感知理解巩固应用
6、检测。伊万诺夫将教学过程分为八个连续阶段：准备观察思维巩固应用练习检测系统。以凯洛夫为代表的教学过程论占据着原苏联教学理论的统治地位并极大地影响了中国当代教学过程理论地发展。 当代外国教学过程论主要有信息加工、情意交往、结构发现、程序教学等过程理论。信息加工理论把教学过程看成是信息地输入编码加工贮存译码输出过程。在此基础上，加涅提出了动机了解掌握保持回忆概括作业反馈八阶段过程论。情意交往过程理论提出创设情境提出问题发现意义计划决策总结统整五阶段教学过程观。布鲁纳是结构发现教学的创始人，他认为教学过程就是科学发现过程，其程序是：提出问题创设情境提出假设形成概念评价验证。 外国传统教学过程理论的特
7、点 外国当代教学过程理论的特点着眼人的思维活动过程，将其等同于教学活动过程；将人的认识发展过程等同于教学过程，抽象形、思辩性强受西方传统教学过程理论的影响，重视人的思维活动和认知的发展，对认知过程的内在运行机制进行了深入探索；但有的把教学过程等同于认知过程；有的把人（特别是学生）在学校条件下的教学过程与机器信息加工处理过程等同，混淆了二者的本质区别；有的把教学过程等同于科学家的研究发现过程，抹煞了教学过程的特殊性；有的则着眼于情意等非认知心理活动过程，抹煞了心理发展的整体性、全面性，忽略或否定知识教学过程的逻辑存在。纵观中外古今各种教学过程理论，它们都有一定的合理性，都从不同角度对教学过程进行
8、了深入的分析研究，都揭示了教学过程的某些特点和规律。但由于认识的局限性和教学过程的复杂性，都有把教学过程简单化、片面化的倾向，都未能全面、完整地揭示和把握教学过程地本质、特点和规律。 本材料大部分取自张传燧（西南师范大学教科所）的教学过程新论1. 特殊认识过程说 这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。其主要观点是：“教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。”“这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时期内传授予大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。” 关于学生认识世界是怎样一个过程一直存在着两种不同的看法。 一种看法认为，在教学
9、过程中学生的认识过程与人类认识客观世界的过程完全相同。经实践理论实践的路线不断循环往复，以至无穷，这在我国五六十年代一度占了相当地位。 布鲁纳也认为学生的思维与科学家的思维无本质不同。据此，他提出了“发现法”。所谓发现，不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。而所谓“亲自获得知识的方法”，就是教师教学生概念原理时，不直接揭示这种概念和原理，只是给他位一些事实、实例和问题，让他们独立工作，自行发现问题，从而掌握原理。这种思维方式就无异于科学家发明过程中的思维方式了。另一种看法，也就是“特殊认识过程说”认为，学生的认识过程与人类认识客观世界的过程有相同之处
10、，但又有自己的特点。确实，教学过程必须服从于一般的人类认识活动规律，从生动的直观理论实践，但凯洛夫说：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，而是一种特殊的认识过程。其特殊性表现在： 学生的认识对象特殊；学生的认识条件特殊；学生的认识任务特殊。 1.学生的认识对象特殊 学生主要以学习间接经验为主，他们的认识对象被一定的教材所规定。这些教材删除了人类实践经验中非本质的、或是已被否定和淘汰了的内容，而精选了知识宝库中最基本、最重要的事实和规律。因而保证了学生能在较短的时间内掌握大知识，他不可能也无必要简单机械地重复人类认识客观世界的历史发展过程。2.学生的认识条件特殊 学生的学习主
11、要在教师指导下进行。教师是专门教育者，“闻道在先”，学有所长，有条件领导学生的学习活动，并能使学生的认识过程少走弯路。除此，学生还具备有一定的学校环境条件，先时的现代化教学手段，有校长、班主任等领导条件，有教学设备、实验室等器械条件，还有班级团体等人际关系。这一系列条件是学生所特有的。3.学生的认识任务特殊 学生的认识任务不在于独立认识客观事物或发现真理，而是在学生个人的发展中重演认识过程。 近些年来，“特殊” 认识过程说遭到了许多人的批评。人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程本质的积极意义的同时，指出了它的缺陷。 详细了解它的五种缺陷2. 认识发展说 持这种观点的人认为
12、：教学过程不仅是教师引导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。无疑，认识发展说是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 但这一观点的科学性和完善性也受到了一些人的怀疑，主要批评点：第一，以“发展” 补充“ 认识”，违反了逻辑学上的“属种关系”，认识过程是发展过程的上位概念，不能相提并论；第二，“认识 +发展过程说”是教学过程可能具有的功能
13、和属性的机械罗列，随着认识的深入，这种罗列不可能穷尽。而且教学过程是一个多层次的过程，有大大小小各种不同目的、形式和内容的教学过程，罗列的种种功能和属性“不是在任何情况下，对于任何一个细小的教学过程和对于任何目的、内容和形式的教学过程都能够同时达到的”，因而，“没有揭示出这种种功能和属性由产生和发展的内在原因。”即本质。 3. 实践说 这种观点主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析，并且容纳了“特殊认识过程说”和“ 发展说”的长处，将认识过程和发展过程都划归到“ 实践过程”之中。这种观点的主要表述有：“教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识对象和手段、启
14、发、引导、支持、促使学生主动地掌握文化工具，认识客观世界，全面发展身心的一项社会实践。”还有：“教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统的传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动”。4.认识+实践活动说 这种观点有异于“实践说” 的将认识发展都纳入实践活动，而认为认识和实践是两个并列的概念。主要想法有： “教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识和改造客观世界的技能、能力的过程，而且学是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程”。“教学过程是认识与实践统一的过程”。其理由是：“ 实践观 ”是马克
15、思主义认识论的精髓，马克思主义认识论中的认识全过程包括了认识和实践两大方面，所以也可以据教学过程视为一种大系统的或全过程的认识过程的一个特殊形式，那就是认识和实践活动的统一。 “教学过程是教师精心指导学生掌握经验的认识活动和建构完美主体结构的实践活动的统一的过程。”这一本质性质的最大特点在于强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导地位的结合，并且以全部心理活动为基础。所谓“主体结构”指认知系统和情境系统组成的动态系统，教学任务的完成必须有两个系统的同时参与。 这两种主要提法都将“实践观”引入教学过程本质的探讨，并从实践目的、实践对象、实践环境、实践方式及实践过程几个角度分析了教学过程中实践活
16、动的特殊性。是对“特殊认识过程说”和“实践说” 的发展。 高效率数学教学过程研究 作者： 来源： 时间：2009-5-27 18:01:54 阅读 132 次 【大 中 小】 为了更符合当今国际教育形势发展和时代的需要，国家教委以小平同志的“三个面向”的教育思想为指导，从时代需要和素质教育的目标出发，于 2001 年 6 月8 日印发了基础教育改革纲要（试行）。新一轮基础教育课程改革的实验工作由此拉开序幕，并将在此基础上全面实施新课程，使用新教材。课程改革的核心环节是课程实施，而有效地实施课程的基本方式是教学过程。就数学教学过程而言，从教与学的角度看存在一些问题。因此，探讨新课程理念下的教学过
17、程，尤其是高效率的教学过程，对于实施新课程，有效推动素质教育具有重要的意义。在过去，数学教学过程被理解为传授知识、培养能力的过程。其高效率体现在有效传授知识、学生能迅速模仿老师做题，有效对付考试。笔者认为，新课程理念下高效率的教学过程不仅是有效传授知识的过程，而且是特殊形式的认识过程，是教师、学生、教材三个因素相互制约，协调统一的过程，是用最少的时间，使学生的知识、技能、智力获得最大限度发展的过程。一 高效率的数学教学过程是有效研究数学新课程，对学生实施知识教育的过程在传统教学中，教材被理解为规范性的教学内容。教师在教学中只要按教学大纲传授教材内容即可。然而，现在的课改，对教材进行了较大的改动
18、，课程内容、体系发生了较大的变化。课程的内容及意义本质上来说对所有教师与学生都不同，他们有着各自的理解。而且就数学而言，数学学习中的“再发现”比其它学科难。所以需要教师以“学生发展为本” 重新有效地研究新课程，重组、活化教学内容，有效实施知识教育，以满足学生成长、发展需要。二 高效率的数学教学过程是师生密切配合的一个双边活动的创造性的劳动过程如何正确处理教学过程中教与学的关系，是各派教学理论长期争论不休，有待进一步探讨的问题。“传统教育学派” 把教师摆在教学过程的中心位置，强调教师的权威性与主导作用；而“实用主义教育学派 ”则把学生摆在教学过程的中心位置，强调学生的自主性与能动作用。其实不论是
19、教师中心论还是学生中心论，它表现为以教为中心，学围绕教转，要么就是先教后学，学会简单复制所学知识。事实上，教学过程是通过师生密切配合使学生由少知到多知，由低素质到高素质的矛盾转化过程。而促进这一对矛盾转化的外因是教师的“教” ，内因是学生的“ 学” 。外因是转化的条件，内因是转化的根据。外因只有通过内因才能起作用，内因也只有一定外因的影响才能起作用，二者缺一不可。因此，教学效果的优劣，完全取决于教学过程中师生双边活动的相互效应。再从新课程标准来看，它也强调了教学过程是教师与学生在平等基础上的交往、互动，从而使师生双方达到相互交流、沟通、启发、补充，实现共同发展的过程。三 高效率的数学教学过程是
20、让学生思考、体验，从而进行素质教育的过程传统的数学教育，几乎始终把教育目标放在了“传授知识” 、“双基”、“ 三大功能”上。也就是把数学教学单一地理解成是知识的传授与技能的训练，学生在教师预先设计好的“ 轨道”上学习，一切尽在教师掌握之中，丧失了教学过程中学生的能动性、创造性和应有的情感性。这样培养的结果往往是“高分低能” 。新课程强调教学的过程，强调把“思考还给学生” ，目的是让学生经历知识发生、发展和形成结论的丰富、生动的思考、探索过程，从而在这个过程中有效培养和锻炼数学思维能力，获得积极地情绪生活和愉悦的情感体验，提高综合素质。四 高效率的数学教学过程是一个发展的过程，而且是通过学习数学
21、知识有效发展学生智能的发展过程笔者认为，数学教学过程中的发展，大体可分为三个层次。第一个层次是学生知识领域的扩大，认知结构由简单到复杂，由低级到高级的发展。这里要强调指出的是：仅仅是数学知识的简单积累，还不是真正的发展，必须是学生在现有认知结构的基础上，从知识体系的内在联系上进行新似的构建才是发展。第二个层次是学生数学素质的提高。数学素质虽然也包含了数学认知结构，但主要是体现在学生的数学观念，数学的思想方法和思维方式，也就是人们常说的数学头脑。第三个层次是学生的应用能力、创造能力和发现能力的发展。在我国有很多数学工作者重理论轻实践，表现在数学教学上就是不少数学教师只重视理论数学而轻视应用数学，
22、不乐于、也不善于引导学生把所学得的数学知识综合应用于解决实际问题。新课程中出现了许多与实际联系紧密的内容，这无疑对这种教学有所冲击。但我们还是要转变观念，培养学生应用能力。对于学生的创造和发现能力的培养，不能只停留杂器对前人已知的再创造发现阶段。新课程中，出现了研究性课题，这些对学生创新能力的培养是大有好处的，教师在教学中要通过设问、启发给学生造成一种好奇、探索的心态和跨进新知识领域时感受到一种发现“ 新大陆”的惊喜情绪，培养学生去发现新天地的勇气和能力。五 数学教学过程还是对学生实施德育、美育，促进身心发展的过程数学的德育功能狭义的理解主要包括爱国主义、辨证唯物主义等，广义的理解则还包括刻苦
23、的钻研、坚忍不拔的毅力，严格认真的态度、实事求是的作风等。通过数学教学可以实施这些教育。笔者在讲授“100 万有多大？” 时，通过让学生自己收集一些现实生活中他们认为比较大的数，得到一些事实：100万粒大米约 20 千克，全国每人一天节约一粒大米，可供我校 4000 学生吃 26 天；每年我国年均消费 100 万只电池，仍掉后会污染 100 万平方米的土壤等。通过这些，让学生体会到了要养成珍惜粮食、爱护环境等的优良作风。美育是以人为对象和载体，体现了“育人” 功能与目的内在统一。数学理论的简单性、统一性；结构系统的协调性，对称性；数学方法、数学结论的奇异性都是数学美的具体内容。在数学教学中实施
24、美育，可以培养发展学生的数学美感，使之形成对数学科学的爱好，能够启发学生学习数学的最佳动机，促进学生创造思维的发展，也能促进教学，提高教学质量。 初中数学分层教学课题研究方案 作者：吴中区迎春中学初一数学组 来源： 时间： 2009-9-3 12:06:26 阅读 785 次 【大 中 小】 一、课题研究背景及意义课程标准指出，数学教育要面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，而现行的教学方式为传统的“ 平行分班” ，由于学生的认知水平有很大的差异性，而且班级人数较多。如果按着中等的学生上课，长期下来必然形成一部分学生吃不饱，一部分学生吃不
25、了。优等生没有动力，冒不了尖，而差生最基本的知识也掌握不了，经以后的学习和相关科目的学习带来困难，不能实现每个学生在原有的基础上得到最大限度的发。因此我们组打算摸索一种新的教学方法，实施分层教学，以激发学生的学习积极性，充分发挥个人的创造能力，激发创新思维。二、课题的涵义及研究目标美国心理学家、教育家布鲁姆在掌握学习的理论中指出：“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要不是学生智慧能力欠缺，而是由于水能得到适当的教学条件的合理的帮助造成的。分层就是要最大限度的为不同层次的学生提供这种学习条件和全新的学习机会。”原苏联心理学家科鲁捷茨基对儿童的研究实验表明他们的数学学习能力存在差异。所以只要能把
26、成绩和个性指标相近的学生分在一个层内，把教学目标分层化解于教学内宾的安排，作业练习的布置，思想感情的教育和学习方法的指导之中。学生们将在原有的程度上得到最大限度的发展。本课题的研究目标是原有分班体系不打乱的前提下如何分层备课，分层上课，分层作业和分层辅导，实施分层后的教学班级与不实施分层班的教学学生学习状态和学习成绩比较。三、课题研究实施方法1、学生分层本年级共有十个教学班，初一入学时有五个英语特色班和五个普通班。特色班的学生基础，学习习惯等较普通班的学生好些，因此我们在原有班级的体系不打乱的情况下，将 10 个班级分为两层一类班、二类班（各五个）。选择（1）（4）（5）（6）（9）做为实验班
27、，其他五个班级作为对比班。并把实验班里的学生分为 A、B、C 三组。A 组（竞赛组），B 组（提高组），C 组（基础组）。教师的分组要根据半年多来对学生的观察了解合理分。各组里的人员可根据每次大考情况滚动，以调动他们的竞争意识和积极性。2、分层备课教师备课时要根据学生的实际情况进行分层备课。在备课的过程中对A、B、 C 三组的同学提出不同的要求，这必须在教案中有所体现，对 A 组的同学必须有适当的提高题和补充内容。这部分内容由朱永生老师负责提出，并交由关彦华、周雪祥三人共同讨论确定，对于 C 组同学至少应掌握到什么程度由孙月芹老师提出并提交关彦华、周雪祥三人共同讨论确定。3、分层授课两类班级在
28、授课时要有所区别，一类班的授课可直接切入主题，放开了，向更多深更广的方向发展，速度也可稍快些，每节课讨论、独立探索的时间可长些。二类班授课注重复习引入，慢慢过度到新课，侧重基础知识的讲、练，另外对于同一个实验班级，如何对 A、B、C 组的同学授课，实现备课中的目标，这是我们感觉最难解决的一个问题，我们准备在授课时按备课中的要求先达到以 C 组的目标（A、B 当然要达到了）。然后让 C 组同学练习巩固，再让 B 组同学达到 B 组目标（A 组当然达到了）。然后让 B 组同学练习巩固。最后再对A 组同学提出更高的目标。4、分层作业对三个组同学的作业要有所不同。C 组侧重必须的基础题，让他们做熟。B
29、 组除了必须完成 C 组的外，侧重中等难度题，有一些综合运用知识的能力题，A 组同学 C 组题可少做或不做，侧重中等题加一、二道综合知识运用题，注重做考察能力题，尤其在新课结束进入全面复习阶段。5、分层辅导对学生的辅导是学生掌握、巩固所学课堂内容不可缺少的一个环节。在课后的辅导方面我们准备采取两条路：一是将全年级的尖子生（40 人左右）组成竞赛组，由专人，专时集中每星期辅导两次；第二条路是在各实验班级，让学生之间相互辅导，具体做法是，分在 A 层的同学有老师辅导。 B 层的同学由 A层的同学具体辅导，每人辅导 2-3 个同学。B 层中较好的同学再辅导 1 个 C 层的同学。尽量调动每个同学的积
30、极性，使他们在辅导他人的过程中自己得到发展和提高。实验班辅导网络图四、课题研究步骤由于本课题在 2003 年 4 月开始启动，本届学生初一年级即将过去，因此研究过程结果主要放在初二、初三阶段，具体研究步骤如下：20034-20035 开题准备组织全体教师学习吴中区下发的十五滚动课题，讨论根据当前教改形式和我校的具体情况确定研究课题。20035-20036 课题论证，制定研究方案根据学习讨论，我组同志认为目标教学分层教学是当前教改研究的一个热点问题，国内外研究的人较多，有广泛的理论意义和实际意义，同时，做为一个城区学校，在上级不允许分快、慢班的情况下，如何兼顾到各个层次学生的发展，因此我们确定了
31、该课题，并制定了研究方案。C 组B 组若干C 组20039-20041 实施研究第一阶段各实验玉篆开始实施分层教学20041 写出第一阶段的总结报告。20043-20047 实施第二阶段研究在第一阶段研究的基础上适当修正，补充研究方法，2004。7 写出第二阶段研究报告。20049-20051 实施第三阶段研究进一步调整、修改前一阶段的研究方法，2005.1 写出第三阶段研究报告。20053-20056 实施最后一阶段的研究，并完成结题报告。五、课题研究的组织管理关彦华全面负责课题研究的组织、管理工作朱永生主要负责协调分层备课、分层作业时，A 类学生应达到什么水平，应补充、拓展哪些内容，并负责
32、阶段性论文的撰写。孙月芹主要负责协调分层备课，分层作业中 C 类学生应掌握到何种程度，作业应补充哪些基本题，并负责阶段性论文的撰写。周雪祥负责收集一些实验数据，并负责阶段性论文的撰写。袁一鸣负责收集一些国内外同类课题的研究状况，并且组织大家及时学习，把本班实验情况及时向上汇总。谈建青负责在各实验班、对比班搞一些调查，并把调查结果进行分析、整理。教学过程的概念教学过程是依据学科的课程计划和教学大纲，在教师指导下，为实现既定的教学目标，通过师生教与学的共同活动，使学生掌握系统的文化科学知识、基本技能、发展身体素质、心理素质、社会文化素质的复杂的、多方面统一的教育过程。这一概括语表明：教学过程是一种
33、教育过程，是教育过程的一种形式。这与其它各种形式的教育过程有许多共同之处，例如：它是一种有目的的活动过程，是教育者与受教育者共同参与的过程。但是教学过程与其他各种形式的教育过程，例如团队教育活动过程，各种课外、校外教育活动过程不同，有自己的特点。（一）它是按照课程计划和教学大纲的规定进行的教育活动学科的课程计划、教学大纲是教学活动最基本的依据，它规定了教学目标，规定了教学科目和每一科目教学的内容深度、广度。教材或教科书正是依据教学大纲编订的；教学方法、教学形式的选择与运用也受到教学目标、教学内容的制约。教学内容、方法、形式都是为着实现教学目标服务的。因此教学过程是一个目的性很明确、计划性很强、
34、组织性很严密的教学活动。（二）教学活动是师生教与学相互作用共同活动的过程教与学是矛盾统一体，教学活动与学习活动是在统一的教育过程中进行的，因此教学过程不是“教+学”，而是教与学相互依赖、相互渗透的矛盾过程。教是在已学基础上的教，为了学而教；学是在教的指导下学。离开教作指导的学，是存在于教学过程之外的自学。教学过程的学与教是相互作用、共同活动的。（三）以传授、学习系统科学知识、基本技能为基础性目标，同时促进学生各方面素质的发展各种教育活动都是为促进学生某一方面或某些方面素质发展而进行的，作为教育活动一种形式的教学过程也是这样的。它与其它形式的教育过程不同之处在于：教学过程以传授、学习系统的知识、
35、技能为基础性目标，这是教学过程的基本方面。但教学过程不仅仅是传授与学习知识、技能的过程，而且是要以知识、技能教学为基础，通过知识、技能的教学促进学生全面素质的发展。因此，教学过程是传授、学习知识、技能，发展学生社会文化素质，发展学生心理素质，发展学生身体素质的复杂的、多方面统一的教育过程。（四）教学过程是实施各育的组织形式教学活动不仅仅是实现智育目标的活动，也是实现德育目标、体育目标、美育目标、劳技教育目标的活动。教学把实现智育目标作为教学的基本目标，但教学过程不仅仅是实现智育目标。教学过程是以实施智育为基本方面，同时对学生实施德育、体育、美育、劳技教育的复杂多维的整体。当然不能把教学过程和智
36、、德、体、美、劳各育过程并列，它们不在同一层次上。各育目标是较高层次的目标，教学是贯彻、落实各育目标的活动。各种课外教育活动也是具体贯彻、落实各育目标的，因此教学活动应与各种课外教育活动相互配合，共同实现教育目标。以上分析表明：教学过程不仅仅是知识技能的教学，而同时是促进多方面素质发展过程；不仅仅是实施智育的过程，而同时也是实施德、美、体、劳多方面教育的统一过程；教学过程不仅仅是认识过程，也是心理活动过程、社会过程；教学过程是认识过程、心理过程、社会过程复合的整体。中学教育学班华主编，人民教育出版社教学过程的基本规律 教学规律是客观存在于教学过程中的不以主观意志为转移的本质联系，具有客观性、普
37、遍性、稳定性、必然性。教学规律是制订教学原则，选择和运用教学组织形式和教学方法的科学依据。主要包括四条规律。 1、简捷律。教学必须以间接知识为主，使间接知识和直接知识有机结合起来，让学生简捷地获得较完全的知识。使学生避免重复前人的错误和曲折，最有效地掌握知识，在新的起点上继续人类认识世界、改造世界的活动，攀登新的科学高峰。 2、育人律。在教学过程中，客观存在着对学生思想方面的教育和影响。所教育过程实际上也是学生接受教育的过程。也就是说在教师传授知识和学生掌握知识的同时，总是对学生的思想感情、立场观点、意志性格、道德品质等方面施加一定的影响，使学生受到一定的品德和思想教育。 同时，在教学过程中，
38、教师的思想品质，言谈举止，无不对学生发生感染，薰陶和潜移默化的教育影响，而且这种影响是无法估量的。因此，教师应严谨治学，为人师表。 3、发展律。在教学过程中，教师和学生共同活动，使学生在智力、体力、审病美能力、劳动能力以及情感、意志、个性心理品质等方面都得到发展。 学生掌握知识与发展智力、培养能力是辩证统一的，单纯抓 知识的传授或只重能力发展都是片面的。(不要象有些人说的，课改了，注重能力的培养，要淡化知识的传授。)智力是在掌握知识的过程中形成、发展和表现出来的。智力又是掌握知识的不可缺少的条件。无必备的知识，智力、能力就成为无源之水、无本之木。但是，知识多，并不意味着能力强，其转化为能力需要
39、实践的锻炼等条件。 4、二主律。在教和学的统一活动中，教师在教学过程中起主导作用，引导学生去认识和发展，学生是学习的主体。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。主导是对主体的导，而主体却是主导下的主体。 一方面，在教学中，教师指引学生学习的方向，调动学生的学习积极性，选择适当的教学方法，做好教学活动的组织安排。从这个角度上讲，教师是教育的主导，学生是学习的客体。另一方面，学生是活生生的人，是具有主观能动性的人，教师的主导过程不是直接实现的，必须变“教的目的”为“学的需要” ，变“要我学”为“我要学” 。因此，学生的积极性、主动性和创造性是教育教学成功的一个必要条件。从这个角度上讲，学生是
40、学习的主体，教师的职责就在于调动学生的积极性，使外因通过内因起作用。可见，强调学生的主体地位，并不排斥教师的主导地位。只有承认两者的辩证关系，才能有效地提高教学质量。在教学过程中，教师应做到：（1）敢于主导。教师要敢于发挥自己的优势和特长，认真备课，创造性地上好课，并在教学时提出明确的教学目的、任务，组织好课堂纪律，调动学生的学习兴趣和动机。 （2）要善于主导。教师在教学过程中，要认识到，学习的主体是学生，他们的主动性、积极性的发挥主要靠教师启发引导，靠教师的教学艺术及教学机智。一方面要发扬民主，和学生交朋友，做到教学相长。一方面，教师应想方设法提高学生学习的兴趣，使学生在生动活泼的气氛中学习，激发他们的求知欲和好奇心，启发他们独立思考、广泛想象，真正做到主动地学习。 本文来自：教学资源网() 原文链接：http:/
