1、30 北京师范大学学报(社会科学版)2011年第6期(总第228期) 自主学习合作学习探究学习的实质及其关系 林 众 ，冯瑞琴。，罗 良。 (1人民教育出版社信息技术编辑室，北京 100081；2北京师范大学图书馆，北京 100875 3北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室，北京 100875) 摘要1 自主学习、合作学习和探究学习的实质是什么?它们之间具有怎样的关系?三种 学习方式的实现有没有现实的可能?这是关系到把三者作为课程改革建设目标的大问题。系统 梳理资料可知，这三种学习方式的概念是我国学者根据国际上最新学习研究进展，并与我国传统 教育观相结合而提出的。关于三种学习方式的实质
2、，则可从特征、构成要素和作用三个方面加以 把握。研究发现，自主学习的核心特征为自主性，它包括监管动因、监管机制和监管评价三方面 的构成要素；合作学习具有合作精神、社会互动和人际交往的特征，包括相互依赖、个体责任、面 对面促进性交互、合作技巧的恰当使用等构成要素；探究性学习具有问题性、开放性和批判性的 特征，包括激发兴趣、鼓励探索、引导思维、提出问题、识别资源、收集数据、分析数据、整合信息、 交流观点、评估成果等要素。当今时代，人们对学习的实质有了更深入的理解：学习应该是社会 交互的、具有情境性的、强调自我主动体验的过程。据此，自主、合作、探究这三种学习方式之间 就必然地具有了高度的同一性，这是
3、它们可以统一起来的内在根据。而在现实的学校教育中，知 识建构共同体是把三种学习进行有机结合的很好的范例。今后，还应根据学习内容和学习对象 的变化，探索出更多实现三者有机结合的学校应用模型。 关键词 自主学习；合作学习；探究学习；知识建构共同体 中图分类号B84文献标识码 A文章编号 1002 0209(2011)06003007 2001年开始实施的基础教育新课程改革倡导 自主、探究和合作学习(钟启泉，崔允都，张华， 2001)，在这一背景下，近十年来，我国研究者和实 践工作者围绕自主学习、合作学习和探究学习开展 了众多的实证和理论研究。在中国期刊网全文数 据库中，以“自主学习”、“合作学习”
4、、“探究学习”作 为检索词(篇名检索项)对20012010年期间的文 章进行检索，分别有12285篇、7638篇、1547篇。 这些研究加深了人们对自主、合作和探究学习的认 识，促进了这些学习方式的应用，对新课程的推进 与实施具有重要价值。但深入分析也可发现，这些 文章要么是对课堂中应用某种学习方式的经验总 结，要么是对某种学习方式理论内涵的探讨，从实 质角度探讨三种学习方式关系的论述并不多见。 事实上，三种学习方式只是反映了有效学习的不同 收稿日期20110310 侧面，持续提高学生的学习效率，不可能仅仅依靠 某一种学习方式。为促进教学实践中三种学习方 式的有效结合，提高学生学习效率和教师教
5、学效 率，通过分析每种学习方式的实质，揭示三种学习 方式之间的共同点和差异性，进而探索三种学习方 式的有效结合途径是十分必要的。 一、概念的提出与发展 自主学习、合作学习和探究学习等概念的实质 与内涵是我国学者结合国际上最新学习研究进展， 并与我国传统教育观相结合发展而成的。相对于 t2,理学其他分支，学习领域的研究应该说具有较长 的历史，但心理学对它的兴趣不但没有丝毫减弱的 迹象，反而日渐浓厚。不仅教育心理学对学习研究 情有独钟，认知心理学家也积极介入，更有甚者连 专业提供学术期刊、学位论文下载、外文文献检索下载服务 购买地址: http:/林众 冯瑞琴 罗良 自主学习合作学习探究学习的实质
6、及其关系 31 科学技术界的专家也发出了有影响的声音。我国 国内学者对“自主学习”的理解与国际上的调控学 习和主动学习(active learning)极为接近，主要指 学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学 习过程、评价学习结果的过程(庞维国，2000)。心 理学中有一个“自主性”(autonomy)的概念，主要 指个体按自己意愿行事的能力，这与我们说的“自 主学习”有着一致性。探究学习(inquiry learning) 和合作学习(cooperative learning)则皆属于学习 风格的范畴。学习风格是由美国学者杜恩夫妇 (RDunn KDunn)首先提出的概念，意指个体 投
7、入学习的方式。这一领域的研究者更关心的是 个体是怎样进行学习的，而不是学到了什么。具体 而言，合作学习是通过两个或两个以上的个体在一 起互促学习，进而提高学习效果的一种学习方式。 而探究学习主要指通过能调动学生兴趣的探究方 式，发展学生的实验操作与分析技巧，而不仅仅看 他们拥有多少知识，这里的探究，不仅仅指科学探 究，还包括社会探究、技术探究等等。 关于自主、合作、探究学习的实质与关系，我们 除了重视有关的国际研究的同时，也必须指出，在 我国古代思想家和教育家的著作中早已有了与自 主学习、合作学习和探究学习类似的“学习”思想。 “自主学习”与孟子中一段论述十分相似。孟子 日：“君子深造之以道，
8、欲其自得之也。自得之，则 居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢 其源，故君子欲其自得之也。”这不是都在提倡独立 自主、学会学习、获取较深的知识技能的观念吗? “合作学习”与周易兑卦中“君子以朋友讲习” 和礼记学记中“独学而无友，则孤陋而寡闻”相 似，古人把朋友列为“五伦”之一，与今天把学生集 体视为教育的重点具有一致性。“合作学习”与古 人教诲不都是提倡学生之间的关系的影响和作用 这一观念吗?也就是说学生之问的交往能增进友 谊、相互劝勉、共同奋进，学生之间在学习中相互合 作，并呈现一种团结友好的气氛，即学友之间或同 学之间互相帮助和互相促进以共同提高学习的质 量。“探究学习”与礼记中
9、庸篇中所强调的“博 学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”相似，都是 提倡学生提出问题、形成假设、积极参与、明辨开 放、广博吸收、笃行实践的观念。 二、三种学习方式的实质 根据汉语大辞典，所谓“实质”是指事物、论 点或问题的实在内容，那么什么能反映自主学习、 合作学习和探究学习的实在内容呢?我们认为，每 一种学习自身具有的特殊标志(即特征)、内在构成 (即构成因素)以及能带来什么样的效果(即作用) 能够比较好地反映它们的实在内容。为此，下文从 特征、构成因素和作用三个方面来分别探讨自主学 习、合作学习和探究学习的实质。 (一)自主学习的实质 自主学习的特征。自主学习的核心特征是自 觉性。目前我
10、国的报刊或著作中论述了许多自主 学习的特征或特点，不论有没有提到自觉性，但往 往论述的含义是自觉性的特点。自觉性是人类四 大意志品质之一，又叫目的性和独立性，是指人们 行动的目的和动机，或对感情和行为的支配过程 中，不屈服于外人的压力，而根据自己的认识、情 感、态度或价值观，独立自主决定并付诸行动。我 们在调查中看到，在学校里学习成绩优秀的学生， 多半是自觉的学习。他们自己确定学习的目的(或 有着自己的学习动机)，在学习过程中能自我选择 学习内容和选定适合自己的学习方法，擅长自我解 决学习中的问题并能不断地克服学习的困难，能自 我评估(或评价)学习的结果。伴随这种自觉学习， 必然产生自我调控的
11、学习，这就是学习中的反思性 或自我监控性，心理学中称其为“元认知”。它包括 元认知知识和元认知监控两大部分(董奇，l989)。 学生学习的元认知知识主要包括：关于所学教材特 点的知识(例如教材的长短、难度、熟悉性、趣味性、 结构性)、关于学习任务方面的知识(例如对学生提 出知识特点的记忆要求、提出要求以及评价等)、关 于策略方面的知识ff,J如各种学习活动与方式的特 点，调节学习过程的方法等)、关于学生本人特点方 面的知识(例如自己的兴趣、爱好、能力、情感、态度 等)。而学生学习的元认知监控就是在实际学习过 程中如何有效地、适当地协调上述元认知知识的四 个方面的相互作用。具体地说，就是学生根据
12、教学 内容特点、自身特点、问题要求等相应地做出计划， 选择合适而有效的策略，评价每一操作的有效性， 检查结果，修正策略，并对再次出现的问题采取有 效的补救措施等。 32 北京师范大学学报(社会科学版)2011年第6期(总第228期) 自主学习的构成因素。关于自主学习有哪些 因素构成?其内在结构是什么?不同研究者和理 论之间存在差异。美国科罗拉多大学的研究者 Traci Sitzmann(2011)及其同事在对自主学习相关 主要理论分析基础上提出的自主学习的内在结构 对于我们认识这个问题具有重要意义。他们首先 对自我效能理论(self-efficacy theory)、控制理论 (control
13、 theory)、行动调节理论(action regulation theory)、资源分配理论(resource allocation theo ry)以及Zimmerman从教育心理学角度提出的自 我调节学习理论(self-regulated learning)等进行 综合分析基础上提出，自主学习内在结构包括3个 方面，共16个核心成分。第一个方面为监管动因 (regulatory agents)，包括1个核心成分，即学习者 自觉设置的学习目标水平。学习目标水平对于整 个自主学习发挥着指引作用，并作为学习过程中不 断自我监控和调整的根本依据；第二个方面为监管 机制(regulatory m
14、echanisms)，它决定着学习者能 否以有效和组织化的方式实现之前自觉设置的目 标，它是自主学习能否成功的关键，包括12个核心 成分：计划(planning)、监控(monitoring)、元认知 (metacognition)、注意(attention)、学习策略 (1earning strategies)、坚持性(persistence)、时间 管理(time management)、环境组织(environmen tal structuring)、帮助寻求(help seeking)、动机 (motivation)、情绪控制(emotion contro1)和努力 (effort)；
15、第三个方面为监管评价(regulatory ap praisa1)，它负责评价整个目标的实现进度，并决定 着学习者是否继续向着之前确定的目标前进，包括 3个核心成分：自我评价(self_evaluation)、归因 (attributions)和自我效能(selfefficacy)。Traci Sitzmann及其同事提出的自主学习的结构，突出 了自主学习的自觉性特征，是目前为止看到的关于 自主学习构成因素的理论中最为全面的一个，但是 由于该结构主要是在对以往研究和理论整合分析 的基础上产生的，因此其一些成分之间存在交叉重 叠，需要在未来研究中进行调整。 自主学习的作用。2002年，欧洲理事会
16、明确 提出，自主学习能力是个体进行终身学习所需的核 心能力。自主学习的多个实证研究揭示了自主学 习不仅对学生学业成绩具有重要作用，还可以提高 学习动机和促进其学习策略的掌握(Zimmerman， 1990)，而且更为重要的是，自主学习可以提高个体 的自主性，让个体具备按自己意愿行事的能力 (Dignath，2008)。因此，运用自主学习方式，不仅 可以提高学生学习成绩，而且对自我定向、自强独 立、自我管理等在终身发展中具有重要作用的能力 的提高都有重要意义。这也是古人所说的“君子深 造以道，欲其自得之也”的道理。 (二)合作学习的实质 合作学习的特征。合作学习以合作精神为基 本出发点，以社会互
17、动为基本关系，以人际交往为 基本方式，这些构成合作学习的基本特征。学习的 合作精神体现为学生在学习过程中互相帮助、互相 促进、互相关心进而共同提高学习成绩的行为，体 现为“人人为我，我为人人”的合作价值观。这里， 强调合作精神并不排斥“竞争”，竞争行为可以激励 学生从小树立竞争意识，当学习的主人，以把握自 我，主动发展。然而让学生认识到合作比竞争更为 重要，让学生之间的竞争意识更多体现出团结奋进 的思想，这应成为学生合作学习的出发点。社会互 动是指人与人之间行为、信息和思想的交换、接受、 沟通和加工，社会互动既可获得他人的直接知识经 验，又可为其提供认识他人观点、思想的机会，促进 其观点采择能
18、力的发展。合作学习不仅是一种互 相获取知识、提高成绩的过程，而且也是一种人际 交往的过程，学生也是通过这种合作学习，与老师、 家长和同学交流着学习生活的知识，学习生存的技 能，学习生命的意义。 合作学习的构成因素。合作学习并不是几个 人简单地在一起工作，要成功地开展和完成合作学 习，包括一些核心因素，目前得到较为广泛认可的 是由美国明尼苏达大学研究者Johnson等人提出 的模型(Felder，2007)。这个模型认为，合作学习 的成功开展需要：(1)明确的相互依赖(positive in terdependence)，小组成员之问必须相互合作才能 实现目标，这样将能确保合作成员对最后取得结果
19、 具有较高的满意程度；(2)个体责任性(individual accountabmty)，小组里的所有学生都有责任共享 他们的工作，并且掌握所有要学习的材料；(3)面对 面促进性交互(facetoface promotive interac tion)，在合作学习中，部分工作可以平行进行或者 个体单独完成的同时，也有一部分工作必须是小组 成员在一起彼此互相评价、反馈意见、分析挑战，并 林众 冯瑞琴 罗良 自主学习合作学习探究学习的实质及其关系 33 且在此过程中学会互相鼓励和取长补短；(4)合作 技巧的恰当使用(appropriate use of collaborative skills)，
20、要鼓励学生并帮助他们发展和使用信任建 立、决策、交流、领导和冲突管理等多方面的技巧； (5)群体加工(group processing)，小组成员要共同 完成一些加工，包括小组目标的设定，周期性评估 他们作为一个整体工作的进展，以及识别为了在未 来更有效工作而要进行的变化等。Jacobs在 Johnson(2004)模型基础上进一步提出，在合作学 习中还应该注意合作群体的异质性(heterogene OUS grouping)和平等参与(equal participation)。 Johnson及Jacobs提出的成功开展合作学习的因 素比较全面，但随着信息化时代背景下合作学习方 式的利用，有
21、些因素正在发生着变化，例如面对面 促进性交互，可以通过论坛、群邮、即时性聊天工具 来进行，就不一定需要个体间面对面了。 合作学习的作用。从小培养合作精神是我们 今天学校德育的一项重要任务。合作学习，不仅有 利于培养学生的团队合作精神，而且通过团队互 助，还能达到相互提高学习成绩的目的。研究表 明，与传统个体化学习方式相比，合作学习能明显 促进学生获得深层次信息和高水平思维能力 (Mitchell，2008)。借助合作学习中的社会互动， 可以彼此促进社会化，通过讨论与保留、互相欣赏 学习成果、互相激励与成功，可以增进友谊，交流学 习心得，互相增进知识，还能学会社会交往，改善人 际关系等。 (三)
22、探究学习的实质 探究学习的特征。探究学习(inquiry learn ing)是美国上世纪50年代“教育现代化运动”的产 物，它是由芝加哥大学的科学家提出来的，认为学 生学习性质与科学家探究工作相似，他们强调学习 过程是提出问题、解决问题的过程，在这个过程中 探究(inquire，也有询问、查问、调查的意思)知识， 获取知识。这种学习是开放的，其时空不局限于课 时与课堂，其内容不拘泥于教材与学科，与我国古 人倡导的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行 之”一致或相似。因此问题性、开放性和批判性可 以比较全面反映探究性学习的特征。首先是问题 性，探究学习强调思维过程的特点，即强调学生应 学会“
23、提出问题，明确问题，提出假设，检验假设”的 思维方法。在学习过程中，把学习的要求转化为学 生个体思维任务，提出问题；学生面对着所提出的 学习问题，加以分析，分析过程的关键在于明确地 抓住所学问题的核心；进一步找出并确定解决这些 问题的方案，提出解决这些问题的原理、途径和方 法的假设。其次是开放性，探究学习往往突破教学 的时空、学科、教材和知识点，并要求建立一种和 谐、民主和宽松的学习环境；强调的是学习活动、学 习过程和联系实践，即强调实践中所获取知识和技 能并不比课堂和书本上的收获差，学生当然要追求 学习的结果，但更要重视的是得到这些结果的学习 过程和学习活动；提倡对所学问题加以分析、综合、
24、对比、抽象和概括，对所接触观点加以论争、碰撞和 探索，学生像“小科学家”那样在探究中增强才干。 第三是批判性，东西方学习方法一个重要区别在 于，东方更强调接受，西方更强调批判。探究学习 中要求学生在学习中坚持分析的、全面的、怀疑的 思维和自我反省的批判性思维，有了这种思维，使 学生在解决问题时能考虑可以利用的条件，不断验 证所拟定的假设或解题方案，以获取较为独特的问 题解决的答案；有了这种思维，学生在学习中敢于 对所学习内容甚至教师提出怀疑和质问，于是高年 级的学生可以表现出不唯书、不唯师的求证学风。 因此，不少学者把探究学习视为成功地解决问题和 发展创造性思维的一个组成部分。 探究学习的构成
25、因素。成功进行探究学习需 要什么样的步骤，即其构成因素是什么?美国教育 心理学家David Kolb在其实验性学习模型(model of experiential learning)中指出，探究学习过程应 该包括以下几个步骤：(1)围绕一个主题导入一个 问题，该问题要与学生的兴趣和经验相结合，以激 发其动机；(2)呈现相关事实、实验观察、原理理论、 问题解决策略等，鼓励学生探索，并提供反思上述 内容的机会；(3)要在方法上给予指导，同时注意引 导学生采用教学规定的思维方式；(4)允许并鼓励 学生进一步探索，尤其是在新学习材料上的应用。 Kolb只是大概论述了探究学习的四个步骤，Jus tice
26、(2002)1提出了探究学习更详细的构成步骤， 具体包括：(1)卷入一个主题或者发展基础知识， (2)提出问题，(3)明确要这个问题需要知道什么， (4)识别资源和收集数据，(5)评定和分析数据，(6) 信息整合，(7)交流新产生的理解，(8)评估是否成 功。Justice认为，这八个构成步骤在自我反思和 34 北京师范大学学报(社会科学版)201 1年第6期(总第228期) 自我评估的指引下不断循环反复，构成一个探究学 习环，而学习者的责任心在确保这个学习环持续运 行下去的过程中发挥重要作用。 探究学习的作用。中国古代的苟子曾说“不闻 不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若 行之”，
27、著名发明家本杰明富兰克林也曾总结到 “告诉我，我会忘记；教给我，我会记住；让我参与， 我会学会”(Tell me and I forget，show me and I remember，involve me and I understand)。这些 话反映了著名学者对通过探究进行学习的高度认 可，而Lee(2004)在其著作通过探究教学与学习 (Teaching and Learning through Inquiry)中，对 不同学科使用探究式学习的实证效果进行了总结， 发现探究式学习增强了叙述批判性思维技巧，提高 了其独立探究的能力，对自己的学习表现出更强的 责任心以及智力增长。学生在学校
28、中学习，其终极 目标就是为了其踏人社会之后能够自我探究式地 解决各种问题，因此早日在学校中进行探究，并且 学会探究，具有重要意义。 三、从三种学习方式的实质看 其内在关系和有效结合途径 前面我们单独分析了自主、合作、探究三种学 习方式的实质，随着研究的深入，三种学习方式之 间有着什么内在关系?如何实现三者的有效结合， 以形成合力共同促进学生的学习效率，成为研究者 们关注的焦点。新课程改革提倡自主、合作、探究 学习，其出发点也不在于分别单纯地提高学生的自 主学习的能力、合作学习的能力和探究学习的能 力，而是通过这些方式共同促进学生多方面学习能 力的发展。 (一)三种学习方式的内在关系 明晰三种学
29、习方式之间的内在关系，首先需要 知道满足现代社会需求的学习的实质是什么，而学 习的实质很大程度上又取决于人们对知识的看法。 当前人类已经进入知识经济时代，研究者们在研究 的基础上提出了全新的知识观(高文，2002)，具体 可以概括为：(1)知识的建构性，即不再把知识看作 是绝对现实的知识，而是个体对其的建构；(2)知识 的社会性，知识是内含在团队或共同体之中的，而 不在仅仅居于个体内部；(3)知识的情境性，这个特 点强调了学生学习内容的情境真实性，注重学生遇 到的问题和今后校外所遇问题的一致性；(4)知识 的复杂性，主要表现为知识结构的开放性和不良 性，决定了知识经常不能以现成的、孤立的方式掌
30、 握；(5)知识的默会性，即存在着无法通过语言、文 字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明的缄默知 识(tacit knowledge)。基于这些新的知识观，人们对 学习实质有了更多新认识：学习应该是社会交互的、 具有情境性的、强调自我主动体验的一个过程。 丹麦学习实验室(Learning Lab Denmark)的 克努兹尹列雷斯(Knud Illeris)在其著作我们 如何学习：全视角学习理论一书(2010)中指出，满 足现代社会能力发展要求的学习过程，应该包含三 个维度：内容、动机和互动(见图1)。内容维度是 有关学习“什么”的问题，传统学习理论更多强调的 是知识和技能，而事实上学习中一个
31、日益紧迫性的 内容领域是认识自我，包括认识自己，理解自己的 反应、倾向、偏好、优势和弱势，即通常意义上的反 思与元学习。学习的获得过程既有内容维度，也有 动机维度，但过去对内容维度非常重视。动机维度 是学习中的一种重要和不可或缺的要素，它以动 机、情绪、态度和意志模式出现，是学习所必须的动 力能量，直接影响着学习的持久性和有用性。所有 的学习都是情境性的，即它在某个具有社会和人际 交往特性的情境中发生，通过与学习者互动，成为 学习不可或缺的一部分，这就是学习的互动维度， 而且学习者在互动中投入的活动和责任越多，学习 发生的可能性就会越大。 美国华盛顿大学脑科学与学习研究所的 Mehzoff教授
32、(2009)在Science上对过去关于学习 的研究进行了综述研究，也提出了与克努兹尹列 雷斯相似的观点，尤其是强调了学习的互动性。 图1 学习过程的三个维度(克努兹尹列雷斯，2010) 林众 冯瑞琴 罗良 自主学习合作学习探究学习的实质及其关系 35 自主、探究和合作三种学习方式恰恰满足了现 代社会所需要学习的不同侧面：自主学习实质上更 多强调了发展学生的反思和元学习能力，对应了学 习的内容维度，并强调了学生的自主性；探究学习 可以激发学生的兴趣，提高了学习动机，反映了学 习的动机维度；而合作学习满足了学习过程的互动 维度，强调培养学生在竞争互动中进行合作的能力 和意识。因此，尽管三种学习方
33、式的本质存在差 异，但其功能高度互补，共同反映了现代社会学习 过程的三个重要维度。 (二)在学校实践中实现三种学习方式的有效 结合 三种学习方式可以共同满足现代社会所需要 的学习，那么如何在学校中实现三种学习方式的有 效结合?研究者进行了积极的探索，提出了多种结 合方式。其中比较有代表性的是知识建构共同体 (knowledge building community)，它具体是指一 个以思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成 员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值 的思想(Scardamalia，张建伟，孙燕青，2005)。知 识建构共同体以问题为中心，鼓励学生自己去探 索，进行探究学习；
34、要求小组合作共同完成任务，关 注共同体(集体)知识的整体增加，而不仅仅是个人 知识，这事实上是合作学习；同时还强调共同体的 学生要去中心化工作，而非权威性的控制互动，这 又符合自主学习的特征。因此，知识建构共同体实 现了自主、探究和合作三种学习方式的有机结合， 研究结果也表明，与单一学习方式相比，知识结构 共同体能够更有效提高学生的学习成绩和多方面 能力发展。知识建构共同体只是为我们把三种学 习进行有机结合提供了很好的范例，在今后的研究 中，根据学习内容和学习对象的不同，应该研究探 索出更多实现三者有机结合的学校应用模型。 参考文献 董奇(1989)论元认知北京师范大学学报(社会科学 Feld
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