1、2019/4/27,1,杜威的主要思想,（四）课程与教材 （五）思维与教学方法,2019/4/27,2,课程与教材,1.对传统课程的批判 2.从做中学 3.课程教材心理化 4.课程的内容和要求,2019/4/27,3,两种不同的课程,杜威认为，在课程论上存在着两个不同的派别：一个派别把重点放在课程教材的逻辑顺序上；另一个派别把重点放在课程教材的心理顺序上。,2019/4/27,4,两种不同的课程,强调课程教材逻辑顺序的课程论认为：整个课程分为若干科目，每个科目又分为若干课时，每个课时再分为若干特殊的事实和公式。然后，让儿童一步一步地去掌握每一个被割裂开来的部分，最后就经历了整个的领域。,201
2、9/4/27,5,两种不同的课程,强调课程教材心理顺序的课程论主张：在课程教材的顺序上，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。对于儿童的生长来说，一切科目只是出于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。” （学校与社会明日之学校，第118页）,2019/4/27,6,对传统课程的批判,杜威认为，传统学校课程教材的问题就是只强调经验的逻辑方面，忽视经验的心理方面，因而脱离儿童以及他们现在生活的经验。 在学校与社会一书中，杜威以极其激烈的言辞批判传统学校中的分科教学，反对孤立于儿童经验之外而提供的课程教材。 他强调指出：分科教学使“教育的统一
3、性被肢解了，各种学科形成离心的倾向；这个学科强调这个目的，另一个学科强调那个目的，以致全部课程变成了互相冲突的目的和毫不相关的各种科目的一种完全拼凑起来的大杂烩”。 （杜威教育论著选，第51页）,2019/4/27,7,从做中学,为了克服传统课程的弊端，以“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”为依据，杜威又对知与行的关系进行了论述，提出了举世闻名的“从做中学”的观点。 他明确提出“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”。 （学校与社会明日之学校，第286页） “从做中学”充分体现了学与做，知与行得结合。,2019/4/27,8,从做中学,“从做中学”的解释： 杜威把教学过程看成是“
4、做”的过程，也是“经验”的过程。即所谓的“从做中学”和“一切学习都来自经验”。这就是说，只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，也就学到了东西。,2019/4/27,9,课程教材心理化,在儿童与课程一书中，杜威指出，为了克服传统学校课程教材的弊病，课程教材就“必须心理化” 。 所谓课程教材心理化，就是指在课程教材和心理之间建立联系，并在儿童的生活范围内吸取和发展它。 在杜威看来，这既表现在课程教材与儿童的联系上，也表现在课程教材与现实生活的经验的联系上。,2019/4/27,10,课程教材心理化,首先，在课程教材与儿童的关系上，杜威认为，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考
5、虑课程教材。 其次，在课程教材与现在生活的经验的关系上，杜威认为，课程教材必须与现在生活的经验联系起来。,2019/4/27,11,课程的内容和要求,（1）课程教材的内容 “从做中学”的内容具体包括三个方面：一是艺术活动，其中有油画、绘画、泥塑、唱歌等；二是手工训练，其中有木工、纺织、烹饪、缝纫、园艺等；三是要动手的科学研究。 （2）课程教材的要求 第一，课程教材必须与儿童的生长和发展相统一。 第二，课程教材本身应充满内在的兴趣。 第三，课程教材是社会性的。 第四，课程教材是符合儿童心理发展顺序的。,2019/4/27,12,杜威的主要思想,（四）课程与教材 （五）思维与教学方法,2019/4
6、/27,13,思维与教学方法,1.思维的涵义 2.思维五步 3.教学五步,2019/4/27,14,思维的涵义,“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联系，使两者链接起来。” “思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察食物的过程和一个调查研究的过程，在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。” “思维就是明智的学习方法就是在思维的过程中明智的经验的方法。” “思维就是有教育意义的经验的方法。民主主义与教育,2
7、019/4/27,15,“思维是用来控制环境的工具，这是通过行动而完成的控制。” （杜威，实验逻辑论文集） “思维辨识在所做的事和它的结果之间正确地审慎地建立联结。当我们要决定某一已经完成的行动或即将完成的行动的意义时，就产生了思维的刺激。” （杜威教育论著集） “思维是探究、调查、殊死、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之，思维就是疑问。” “思维起源于某种疑惑、迷乱或疑问。”（我们怎样思维经验与教育）,2019/4/27,16,杜威对“思维”的定义的看法： 其一，思维是由一种存在疑惑或不确定的问题的情境引起的。没有这种特定的情境，也就没有思维的产生。 其二，思维是一个有意
8、识地探究行动和结果之间特定的连结的问题。没有这个过程，也就不能获得有教育意义的经验。 其三，无论对生活来说还是对教育来说，思维是一种明智的学习方法，一种明智的经验的方法。 其四，最好的思维方式就是反思性思维。,2019/4/27,17,反思维性思维的特点： 第一，反思维性思维是有意识的和受控制的。 第二，反思维性思维是连续性的。 第三，反思维性思维是有严密逻辑的。 第四，反思维性思维是有目的的。 第五，反思维性思维是等同于信念的。 第六，反思维性思维是有激励作用的。,2019/4/27,18,思维五步,从反思性思维的功能来说，就在于“将经验到的模糊、疑惑、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯
9、、确定和和谐的情境”。 （杜威教育论著选，第298页） 在杜威看来，整个反思性思维的过程就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行试验的检验。”,2019/4/27,19,思维五步,处于疑难的情境。 确定疑难所在，并从疑难中提出问题。 提出解决问题的种种假设。 推断哪一种假设能够解决问题。 通过行动检验假设。,2019/4/27,20,教学五步,教师给儿童准备一个真实的情境，一个与实际经验相联系的情境，同时给予一些暗示，使儿童有兴趣了解某个问题，准备一个能让儿童对活动本身感兴趣的连续活动。这个情境就具有引起思维的性质，激发儿童的思维。 在这个情境中能产生真实的问
10、题作为思维的刺激物，而且儿童要获得足够的知识、资料和事实，因此情境要和儿童现在的生活经验相联系。 假设：从资料的应用和必要的观察中，产生解决问题的思考和假设，反对向儿童提供一些现成的答案。 推论：儿童自己负责一步一步地展开他们所设想的问题解决的方法。 儿童通过应用来检验他们的想法，使这些想法意义明确，并发现它们有效。,2019/4/27,21,杜威的思维和教学理论是以实用主义经验论为其理论基础的，更侧重于儿童个人直接经验的重新组合以及养成怎样去获得直接经验的习惯和能力。因此，要实现他所主张的创造性思维和教学是十分困难的。 但是，无论如何，杜威关于思维过程和教学过程的论述始终含有一些合理的因素，给人们的教育活动以启发。,
