1、1高中英语阅读课堂的词汇教学策略江苏省木渎高级中学 陶治国华东师大外语学院 00 级教育硕士引言1、 “哑巴”英语时代的困惑语法翻译法作为一种教学方法，对我国的英语教学的影响可说是根深蒂固。在学习外语过程中，先熟记语法规则，然后通过翻译练习巩固语法规则；认为有了语法基础才能阅读和翻译外语原著。我国的外语教学界也深信不疑。由于语法翻译法不强调学生的实践，因而在学生人数多而教师匮乏的学校，便于大班教学，课堂教学容易掌握。因此，培养出来的学生无法进行口头交际，只会死记硬背语法规则。我们现在的阅读教学有沿袭过去语法翻译法之嫌，其中较为突出的一个问题是阅读课堂上的训练活动以学习语言知识为主。阅读的目的似
2、乎仅仅是借助所读课文的语言材料来学习语音、语法、词汇，结果是教师重点讲授语言点、句法结构，而学生则以为阅读就是熟记单词、语言点，弄清每句话的语法结构。这种将词汇和语言点从上下文中分离出来进行孤立记忆，而忽视培养语篇分析能力的教学方法，会使学生变得“ 只见树木，不见森林 ”。学者们大量的研究发现：词汇困难频繁地影响着口头交际，交际的中断常常是人们不能适当使用词汇所致。我以为，日益增长的词汇是一个人成熟的标志。我们可以从孩子学习母语中得到印证。但是，综观我们中学的词汇教学，我认为有以下弊端：（1）重语法、词汇教学，而忽略交际能力的培养；重语言交际，又轻语法、词汇的教学。始终未能找到它们之间平衡的交
3、点。 （2）词汇教学倾向于机械操练和记忆之上，脱离活动以及真实的语言环境。 （3）缺乏对学生词汇学习策略的关注与指导，学生需要成为自主学习者来扩大词汇量。2、流利英语时代的到来从图 1 有关师资培训这个概念的变化，我们可以看到国家对“师资” 观念的提升，同时，我们也应该知道：要想成为一名合格的英语教师，就要不断地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行为中的科研 ”，把自己打造成为一名 “学者型”教师。此外，交际法2在我国中小学的广泛使用，改变了传统陈旧的教学方法，使我们的课堂充满生机，也使我们坚信流利英语时代已经到来！ 笔者拟从高中英语阅读课堂实践的角度对词汇教学
4、的策略问题进行初步探讨。图 1 师资培训的概念变化(根据“ 剑桥英语教师丛书”总序制作)一、高中英语阅读课堂词汇教学模式的构建在科学研究中，人们常常将模式看成是某一过程或某一系统的简化与微缩式表征，以帮助人们能形象地把握某些难以直接观察或过于抽象复杂的事物（高文，2000） 。故而，利用某一种模式，人们可以将教学活动或过程化解为某些关键要素或成分，并借助其简化的、微缩的方式研究与探讨有关的现象。学校外语教学的首要目的应是帮助学生取得持续发展的基础，以适应未来社会的发展需要。因此，我们在教学设计时应首先研究学习理论中的主要变量（参照图 2） 。 （1）我们尽可能寻找一条合理的途径，缩小学习者个体
5、特征的巨大差异，寻求学习者共同特图 2 学校学习理论中的主要变量学生的特征 教学 学习的结果认知准备状态 成绩的水平学习的速度情感准备状态 情感的结果师资培训teacher training师资教育teacher education师资发展teacher development学习任务3教学的质量资料来源：Bloom，1976.征，确保教学计划顺利实施。 （2）坚持以学习者为中心，以任务型课堂教学设计为基石，对整个教学过程实行宏观监控，确保教学的质量以及教学的有效性。有效教学也是一套策略。 （3）区别对待学习成绩和学习水平，学习成绩通过学习者之间的横向对比而定其高低，那是相对的，并可能包含不真
6、实的因素；而学习水平则是通过学习者前后水平的纵向比较而定其升降，那是真实的，且能标示学习情况的整体发展。学习成绩是终结性评价结果，而学习水平则是对学习过程的形成性评价结果。英国著名外语教学家 M韦斯特就说过， “外语是学会的，不是教会的。”我们在教学设计时应考虑的一个特征是学习者的动机。教学实践告诉我们：（1）激发学生学习动机，最有效的途径是使得学生“ 学有所获” 、 “学有所用”。从教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，即“无效或低效教学” 的深渊中走出来。真正的教学过程应当说是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。彼德克莱恩 在天天天才中说得好“当学习充满乐趣时，才更为有效
7、。 ”（2）抑制“ 丧失学习动机的因素 ”。最常见且破坏性最大的是焦虑（anxiety ） （张正东，2001） 。焦虑指心理异常或过度渴望，它是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，使自尊心和自信心受挫，增加了失败感和内疚感，从而形成一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态。学生在学习英语时，常常会出现“急功近利” 的情况，这是一个值得我们外语教师深思的问题。我们应努力做到从“教学生愿学” 到“教学生会学”。在充分考虑以上“ 学习理论中的主要变量 ”和“学习者的动机”的基础上，我在教学中主要采用了“PDAR”词汇教学模式。其步骤如下： 导入（Presentation） 。单词的呈现最好在上下文中
8、，孤立地呈现，只是为教单词而单词，既枯燥又乏味。我通常以介绍和讨论关键词（与文章主题思想紧密相关的词语）来启动学生已有的图式知识。对关键词可以由教师课前有意识地精心挑选，在上课时进行介绍；也可让学生在课堂4上通读课文，引导学生进行课堂讨论，找出文中的关键词语。这样就把学生的思路引到了文章的脉络上。这些关键词串成一条线，高度浓缩了文章的内容，使学生对整篇文章的内容有了总体的了解。 讨论（Discussion） 。通过分组讨论、俩俩讨论以及头脑风暴（brainstorming）来发展语言的应用能力，调动学生已有的词汇知识（如猜测词义能力、构词法知识等） ，发表学生自己对文章内容的观点的看法，实现知
9、识向能力迁移，使他们在尝试错误与“词义达到” 时，加强学生头脑中的图式知识的重新构建。 活动（Activity） 。通过复述（retelling ）或表演（acting ）来加深对文章的理解，深化学生对新学词汇的理解。 强化（Reinforcement ） 。通过口头、笔头练习或游戏，来检测学生对文章的理解，达到巩固所学词汇之目的。课外有条件的话，以 e-mail 的形式，建立校园网上作业作业“超市” ，加强师生联系，让学生摄取更多有用的信息。在强化阶段，应进行适当的超量学习。章兼中教授（1986）认为“ 刚刚完整地记忆所学材料后再继续用 50%的时间和精力去重复记忆能获得最佳效果。就是说，刚
10、刚能完整地记住的时间或次数定为 100%，再继续用 50% 的时间或次数去记忆，效果最高”。超量学习是通过强化巩固所学内容，是中学生学习外语不可少的方法，应积极提倡。二、小组活动（group work）小组活动（group work）能减轻学习者在参加语言交际活动中可能产生的焦虑心理，使他们表现出更大的学习积极性和创造性。小组活动也能使学习者个体在课堂上有更多的时间和机会来练习使用目的语。大量研究表明，学习者在交际过程产生的交互修正（interactional modification）能大大增加语言习得的可能性（Long 1981，1983；Long and Porter 1985） 。 此
11、外，将讨论模式运用于课堂教学可以减轻学生的被动性以及对记忆的过分依赖。通过提出引人深思的问题，教师促使学生积极地思考，进行推理，确定联系性，寻找问题的答案。这样学生对新概念、新知识的掌握是通过高水平的思维过程来达到的，而不再从事过多的机械记忆。教师选择并阅读要讨5论的材料，提问涉及三类问题（Gunter ，et al.,1999）： 事实性问题（factual questions）：根据课文的内容可以直接回答的问题。 解释性问题（interpretive questions）：不仅探讨作者的观点而且探讨课文的含义。 评价性问题（evaluative questions）：关于读者自己的观点与作
12、者的观点是否相符的问题。然而，在实际组织教学当中，许多教师发现：在学生人数多而且能力又参差不齐的班级里，使得每一个学生都能积极参加活动，并非易事。我们常常可以看到在每个小组中一、两个善谈的学生滔滔不绝，其余的组员保持沉默而无趣。如何组织好课堂教学过程中的小组活动呢？我想下列八个因素（Shen Lei，1998 ）值得考虑：（1）小组规模（Group size）：一般为 3 一 6 人；（2）组员之间的关系（Group membership）：组员之间有良好的亲和力，他们会做得更好。提供多个话题，按相同话题分组，使他们有共同感兴趣的内容交谈；（3）任务陈述（Specification of ta
13、sks）：每个小组应有一个主持人（moderator） 、一个秘书（secretary）和一个汇报人（reporter） 。主持人负责主持讨论，秘书记录每个组员的谈话，并与汇报人一起列出汇报大纲，最后由汇报人向全班汇报；（4）讨论的话题（discussion topics）：讨论的话题应该是学生喜闻乐见的，与他们的生活经历紧密相关；（5）热身练习（warm-up exercises）：为学生提供一、两篇与话题相关联的短文，列出有用的单词、短语以及典型的句子结构，帮助他们产生想法或看法；（6）讨论中的教师角色（role of teacher during discussion）：教师充当能走动的
14、词典，并时刻关注每个小组活动情况；（7）对汇报人的鼓励（encourage to the reporter）：适时的鼓励会产生臆想不到的效果；（8）纠错（correction）：教师记录学生在汇报过程中所出的差错（errors） ，差错分析具有指导教学工作的实际意义。差错可以提供信息反馈。一方面我们可以通过差错分析了解学生出错的原因和差错的类型，知道他们学习方面的薄弱环节，而这将有利于我们开展有的放矢的补救性教学，提高学生的学习效果。另一方面通过差错分析我们可以了解自己的6教学方法还有哪些不足之处以便改进；教学计划还有哪些欠妥的地方以便调整；教学内容是否适中以便进行合理的删除、压缩和补充；课时
15、安排是否合理以便进行相应的调整，等等。三、 “窄式阅读 ”（narrow reading）Krashen（1981）提出了“窄式阅读”（narrow reading）的概念，指的是阅读关于同一话题的若干篇文章。这种方法的优点在于：随着读者在阅读过程中对这一话题的逐渐了解，背景知识的积累会使读者相对容易地理解相关话题的文章。而且由于有相当一部分词汇频繁出现在同一话题的文章里，这种阅读方法便于读者熟悉掌握相关的词汇，也大大缓解了学习者阅读真实材料时词汇量不足的压力。SEFC 教材吸取了现代语言教学思想，强调语言的功能，它是以话题为主要脉络来编写的。因此，在教学中， （1）应拓宽每一个话题，使学生阅
16、读到同一话题更多的信息。这样，为学生提供了频繁接触新词汇的机会，也加强了所学词汇的记忆。 （2）通过训练，阅读词汇可以转化为听力词汇。SEFC 教材每个 Unit 后都有一个同一话题的 Listening comprehension。在教学实践中，学生普遍反映作为听力材料太难，其实这里也反映出，我们的英语教学中阅读词汇向听力词汇转化的薄弱环节。我认为，通过大量的阅读来提高词汇自动化程度。教师应指导学生先从简单易懂、生词少的文章读起，然后配合核心单词和词组的学习，读一些含有常用词汇，出现频率高的词汇的文章，以此来巩固已学词汇，逐步达到词汇辨认自动化。然后，利用配套的音像、磁带的辅助，并且对有些内
17、容幽默有趣的文章，通过背诵、讲故事等形式，促进阅读词汇向听力词汇的转化。在课堂教学中，我们应注重积极词汇和消极词汇的区分。词汇本身并无积极和消极之分。积极词汇与消极词汇只是表明人们掌握程词汇的程度。学习外语既是掌握一定数量的积极词汇，又要掌握一定 数量的消极词汇。前者为培养说写外语能力所必须，后者为听读外语能力所必须。低年级学习英语词汇都是经常生活中常用的重现率高，适于说话和写作。因此，这部分词汇应积极掌握。随着学习的进展词汇量会增加很快，如果教师忽视对学生已活用掌握的单词进行复习和巩固，有些积极词汇回逐渐变成消极7词汇，反之，有些所谓消极词汇，由于经常重复反复使用，也回变成学生的积极词汇，这
18、说明积极词汇和消极词汇是能相互转化的（李庭芗，1983） 。SEFC 教材把词汇区分为四会、三会、二会和一会，随着学习的深入，同一词汇的要求会不同。因此，我们应悉心把握，做到心中有数。从教育、教学的角度看，Nuttall (1982)提出了外语学习者在阅读时常常陷入这样的恶性循环当中（如图 3 所示） 。同时，她又提出：为了摆脱恶性循环的困扰，外语学习图 3 阅读中的恶性循环者就必须打破这个导致恶性循环的“循环链” ，重新建立一个良性循环的链条（如图 4 所示） 。其中，阅读乐趣与阅读数量是通向该良性循环的必由之路。图 4 阅读中的良性循环Doesnt understandDoesnt rea
19、d muchDoesnt enjoy readingReads slowlyEnjoy readingReads more Reads faster8结束语在外语教学中，实际上并不存在最佳的教学方法。外语教学是一个非常复杂，多变项交互影响的过程，教师在课堂中教什么并不等于学生就学到了什么。教师的主要作用是如何在课堂教学中创造一种有利于学习者外语习得的条件。词汇是阅读理解不可缺少的组成部分，这是一个不争的事实。为了有意义地阅读，我们必须知道且明白单词。当然，对文字符号的理解，又不仅仅只牵涉到单词。但是，没有词汇知识，就没有理解。要提高外语教学质量，有必要增强学习者的“语言意识” 和学习者本身对自
20、己 “学习策略的运用意识”。参考书目：1高文. 现代教学的模式化研究M. 济南：山东教育出版社， 2000.2李庭芗. 英语教学法M. 北京：高等教育出版社 , 1983.3章兼中. 外语教学心理学M. 合肥：安徽教育出版社， 1986.4张正东. 谈谈怎样教外语J. 基础教育外语教学研究 ,2001, 3、4.5Bloom，B.S. (1976). Human Characteristics and School LearningM.6Gagne, R. M.et al.(1992) Principles of Instructional Design M .Holt, Rinehart &
21、 Winston7Gunter，M. A.，et al. (1999). Instruction： A Models ApproachM. London: Allyn and Bacon8 Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Understand better9Additional evidence for the input hypothesisJ. Modern Language Journal,73(4),440-464.9 Long, M. (1981).Input, interactio
22、n, and second language acquisitionA. In H. Winits (ed.). Native Language and Foreign Language AcquisitionC. New York: Annals of the New York Academy of Sciences10Long, M. (1983).Linguistic and conversational adjustment to non-native speakersJ.Studies in Second Language Acquisition, 5.11Long, M. & P.
23、 Porter. (1985). Group work, interlanguage talk, and second language acquisitionJ. TESOL Quarterly 19/112Nuttall, C. ( 1982 ). Teaching reading skills in a foreign languageM . London: Heineman13Shen Lei. (1998). Some Ideas On Group WorkJ. Teaching English In China Issue 31 Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
