1、教学系统设计复习提纲各单元考点第一章 教学系统设计概述1、 “教学系统设计” ，ID1，ID2答：教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科；是一门方法论性质的学科；是一门设计理论学科；是一门规定性理论学科。四个基本要素：教学目标 学习者分析 教学资源 教学评价ID1：基于行为主义学习理论：肯普模式：在教学系统设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排 10 个教学环节。ID2：基于认知主义主义理论：史密斯雷根模式：较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联结认知”学习理论的基本思想，这个模式很好的吸收了瑞格鲁斯的教学策略分类思想，并把重点正确的放在教学组织策
2、略上。2、教学系统设计的理论基础包括？P15答：1、加涅的教学系统设计理论核心思想“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习条件。学习的条件又分为内部条件和外部条件。教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，从而对教学进行整体设计。加涅从学习的内部心理加工过程 9 个阶段演绎出来九阶段教事件（引起注意告诉目标刺激对先前学习的回忆呈现刺激材料提供学习指导诱发学习表现提供反馈评价表现促进记忆和迁移） 。2、瑞格卢斯的教学系统设计理论框架他认为教学系统设计就是“教学科学” ；设计理论就是规定性的教学理论；提出了建立有关教学系统设计理论的知
3、识库的构想。3、梅瑞尔的成分显示理论（名称由来：是在表中清楚的显示出每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间有一一对应的关系。 ）他提出了一个有关知识描述性理论，认为知识由行为水平（是记忆、运用和发现）和内容类型（是事实、概念、过程和发现）构成了两维分类。4、史密斯与雷根的教学设计理论。4、教学系统设计的过程模式，见 P20，P21，P 22， P 28答：三大类：以教为主的教学系统设计模式、以学为主的教学系统设计模式、“教师为主导、学生为主体的”教学系统设计模式（简称“主导主体”模式）第二章 教学目标分析1、学习需要（课件）答：指学习者目前的学习状况与所期望达到的学习状况之间的差距。差距
4、=期望值- 现状学习需要分析的基本步骤:一、深入调研，分析教学系统存在的差距或问题二、分析存在问题的性质，以确定教学系统设计是不是解决这个问题的途径（必要性）三、明确解决问题的可行性四、阐明已确定课题的总教学目标2、教学目标含义、特点、功能答：教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。 教学目标可以提供分析教材和设计教学活动的依据。 教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据。 教学目标可以激发学习者的学习动机。 教学目标可以帮助教师评鉴和修正教学的过程功能：导向功能、控制功能、激励功能、中介功能、测度功能、3、布鲁姆教学目标分类理论 P34答：分为认知、情感、心理运动等三大领域 认知领
5、域分为：识记、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。 情感领域：注意、参与反应、价值判断、价值趋向、价值内在化等。 动作技能领域：重复模仿、独立操作、精确完成、动作联接。5、归类分析法、层级分析法、信息加工分析方法 P43答: 归类分析法：对信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而学习的知识点。 层级分析法：是用于揭示教学目标所需掌握的从属技能的内容分析方法。是一个逆向分析的过程。 信息加工分析法:是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的任务分析方法。7、教学目标的编写方法 P46答：ABCD 的清晰表述（行为主义观）1、对象（A）的表述：明确地说明教学对象的构成。2、行为（B）的表述：在
6、编写课程教学目标和单元教学目标时，可使用一些含义较广的动词，如：知道、理解等。3、条件（C）的表述：完成所必需的情境：环境因素 人的因素 设备因素信息因素 时间因素 明确性因素4、 标准（D）的表述：标准：学习结果的行为可接受的最低衡量依据。及对行为标准的表 述，应使得教学目标具有可检测性。第三章 学习者特征分析1、学习者认知发展阶段理论 P59答：感知运演阶段（0-2 岁） 前运演阶段（2-7 岁） 特点：知觉的集中倾向性（缺乏守恒）不可逆性 自我中心主义具体运演阶段（7-11 岁）特点：内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段形式运演
7、阶段（11-15 岁）特点：利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。2、学习动机、学习动机分类 P66答：学习动机是一种内部动力 ， 是激励和指导学生进行学习的一种需要 。分类：按动机源：内、外动机按需要：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。3、ARCS 模型 P67A 注意力 R 关联性 C 自信心 S 满足感4、学习风格、学习风格理论：Curry 的洋葱模型、Kolb 学习风格理论、Gregorc 的学习风格理论 P68-69答：学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。Cu
8、rry 的洋葱模型：1、最外层教学偏好2、中间层信息处理方式：Kolb 学习风格理论：将学习过程周期由具体体验、抽象概括、反思观察和主动实验 4 个相互联系的环节组成。由于个体对这 4 个环节偏爱程度不用，体现出不用的学习风格：聚合者、同化者、调节者、发散者。Gregorc 的学习风格理论：具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机。3、里面层认知个性风格：主要是为吸收新信息而选择个人的方法。第四章 教学模式与教学策略的选择和设计1、教学模式、教学策略、教学方法以及三者的区别 P81答：教学方法是与一定教学目标和任务相关的具体操作程序，它规定了教学参与者在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以
9、及每一角色的具体任务教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。研究教育模式，有助于我们对复杂的教育过程的组织方式作简要的表述。教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学活动的程序、方法、组织形式和媒体等因素的综合考虑。三个概念的区别与联系由于教学模式是教学策略要素的组织化了的形式，因此，它是解决教学问题的整体教学方案中活动流程、师生角色等方面的宏观描述。而教学方案中的具体活动内容由学习任务来描述。注意：从实践层面上看，教学模式、教学策略和教学方法之间的分界线是模糊的。教学策略与教学模式的区别：教学策略与教学模式都是可操作性的。教学模式包含教学策略。教
10、学模式规定教学策略、教学方法，属于较高层次。教学策略比教学模式更详细、更具体，受教学模式的制约。教学模式一旦形成就比较稳定，而教学策略则较灵活，具有一定的变性，可随着教学进程的变化及时调整、变动。二者是不同层次上的概念。教学策略与教学方法的区别教学策略层次高于教学方法，监控、反馈内容，在外延上要广于教学方法。教学方法是为完成教学任务，为教和学的相互作用所采取的方式、手段和途径。更为详细具体，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略，教学展开过程中选择和采用什么方法，受到教学策略支配。2、以教为主的教学模式策略：先行组织者 P83 九段教学策略 P85 掌握学习
11、模式 P87 情境陶冶教学策略、示范模仿教学策略 P89答：先行组织者教学策略：提出先行组织者逐步分化综合贯通教学过程 教学活动阶段 1 呈现先行组织者 阐明本课的目的呈现作为先行组织者的概念；确认正在阐明的概念的属性；给出例子；提供上下文使学习者意识到相关知识和经验阶段 2 呈现学习任务和材料使知识的结构显而易见使学习材料的逻辑顺序外显化保持注意呈示材料演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材料阶段 3 扩充与完善认知结构使用整合协调的原则促进积极的接受学习提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联九段教学策略：掌握学习模式;布卢姆情境陶冶教学策略通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想
12、高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。示范模仿教学策略用于动作技能类的教学内容，步骤：动作定向、参与性练习、自主练习、技能的迁移3、以学为主的教学模式策略：发现学习模式、支架式、抛锚式、随机进入式教学策略、启发式教学策略 P90答：发现学习模式：1、问题情景 2、假设-检验 3、整合与应用支架式式教学：“最邻近发展区”1、搭脚手架 2、进入情境3、独立探索 4、合作教学 5、效果评价 抛锚式教学：（基于问题的教学） （实例式教学）1、创设情境 2、确定问题 3、自主学习 4、合作学习 5、效果评价随机进入教学：1、呈现基本情境 2、随机进入教学 3、思维发展训练 4、小组合作学习 5、学习效
13、果评启发式教学策略：1、启发诱导，创设问题情景 2、探究知识的尝试 3、归纳结论，纳入知识系统 4、变式练习的尝试 5、回授尝试效果，组织质疑和讲解 6、单元教学结果的回授调节4、协作学习（Collaborative Learning）概念 P99答：概念：指学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为。条件： 分工合作；各自尽力，密切配合；社会互动，学会沟通； 必要指导；第五章 学习环境设计1、学习环境、学习资源的定义 P125答：学习环境是一种场所 学习环境是学习资源和人际关系的组合任务情境是建构主义学习环境的核心 学
14、习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件学习环境是学习资源和人际关系的组合。学习资源包括教学媒体、教学材料、帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具） 、学习空间等：2、教学媒体含义 P128答：教学媒体是以传递教学信息为最终的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。3、教学媒体的特性 P128答：表现力；重现力；接触面；参与性；受控性；4、认知工具的含义 P137答：认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。主要指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分
15、析、处理、编辑、制作。5、课堂问题行为以及调控策略：P147答：1、加强师生之间的情感交流2、利用相关技术进行调控3、做好课堂常规训练第六章 教学系统设计结果的评价1、教学评价的类型 P155答：按评价基准的不同，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价。 相对评价：在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较。 绝对评价：将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某一指标逐一与基准进行比较，从而判断其优劣。 自身评价：对被评价个的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较按评价的功能不同作的任务与发生的时间，可分为诊断性评价、形成性评价
16、和总结性评价按评价分析方法的不同，可分为定性评价和定量评价。2、形成性评价 P156答：形成性评价教学中的评价：在教学活动过程中为了解学生的学习情况，及时发现教和学中问题而进行的评价。总结性评价（终结性评价）-教学后评价/事后评价：一般是在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。2、档案袋评价 P161答：由教师和学生搜集的，存放反映学生学习过程和学习进步的各类学习成果学生的参与教师、小组、学习者选择作品的标准学习情况、作业、考试判断作品质量的标准学生的反思3、缝补性评价 P162（Pachwork Assessment）答：利用缝补性文本完成对于某个任务的评价。其实这个概念是源自
17、于“反思笔记（reflective writing）“ ，是一种评价策略，产生和分享学生在进行某一项目的过程中的信息，同时也为产生最后的结果提供一个基础。4、一对一评价 P170(One To Qne Review)5、总结性评价 Stolovtch P177简答题：4、加涅的学习结果分类系统 P37（学生活动与教师活动相结合）答：加涅提出五种学习结果1、言语信息言（语信息既是知识，也是能力）是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。判断学生是否获得信息主要看他们是否能把获得的信息表述出来。2、智力技能（是指
18、运用符号办事的能力）是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与知道“怎样做”有关，智力技能可细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则，最高的形式是高级规则的获得。3、认知策略（是个体对认知过程进行调节与控制的能力，即学习者调节自己的注意、学习记忆和思维等内部心理过程的技能）可以使学习者学会如何进行导致更多学习的反省思维和分析思维，学会如何学习。4、动作技能（动作技能往往与认知学习交织在一起，学生在学习某个动作技能时，必须知道或掌握动作技能组成的程序及其相应的规则，以便随着练习的继续，动作的 水平有所提高。5、态度（态度既有认知成
19、分，又有情感成分）态度是习得的，影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。态度以行为的倾向或准备状态对行为产生间接地影响。态度习得有多种形式：有源于个别事件，也有源于个体对某种事件的成功与欢乐的体验，有模范或观察他人得行为而获得对事物的态度。6、主导-主体（“学教并重”）教学系统设计过程模式的特点 P27答：1、课根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递接受”教学分支2、在“传递接受”教学过程总基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递接受”策略作为补充，已达到更佳的教学效果。3、在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递接受”教学的长处（如进行学习特
20、性析和促进知识的迁移等）4、便于考虑情感因素（及动机）的影响。在“情景创设”框或“选择与设计教学媒体”框中，可通过适当创设的情景或呈现的媒体来刺激学习者的动机;而在“教学评价效果”环节或根据形成性评价结果所做的“教学修改”环节中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展。这种教学系统设计既可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也用利用其公共部分和相互跳转特性实现主导主题的教学系统设计，在实际教学中可以灵活地运用以教为主的教学策略和以学为主的教学策略。6、ISM 分析法的步骤 P44解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系的有效方法
21、，它将系统各要素之间复杂、凌乱的关系分解成清晰的多级第阶的结构形式。当分析各级教学目标不具有简单的分类学特征，或其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时使用 ISM 分析法。答：1、抽取知识元素，确定教学子目标；2、确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；3、利用目标矩阵求出教学目标形成关系图。5、网络学习环境下，场独立性学习者与场依存学习者学习特点，见 P74答：场独立性学习者具有很强的认知灵活性，对于超文本信息有很好的组织和分析能力，表现出对网络学习环境的较强的适应性。可以适宜的开展以学习者控制为主的个别化学习方式和探究、发现学习，并促使他们最大限度的进行探
22、索、发现和讨论等。场依存性学习者则对外界环境有很强烈的依赖性，喜欢并善于与人合作和交往，能够自如的解决熟悉的问题，但他们在新环境中运用原有的知识结构去解决新的问题的迁移能力比较弱，场依存性适宜基于事实的、教学材料有良好结构的、教学目标明确的、有指导的结构化的学习方式。5、计算机支持的协作学习（CSCL）P101、CSCL 主要形式 P103答：CSCL ：主要指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习。特点：1、突破了范围的限制；2、CL 交互的可控性；3、附属角色的隐藏；4、复杂底层工作的简化 5、全面展现问题情境 6、在线资源；7、教师的角色转变。CSCL 主要形式：按双维度划分为实时同地 CSCL、非实时同地 CSCL、实时远距 CSCL 和非实时远距 CSCL（案例分析）5、以学为主的教学系统设计模式 P22答：1、教学目标分析（对整门课程以及个教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题” ）2、学习者特征分析（要关注学习者的智力因素主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析和非智力因素）3、学习情境创设 4、信息资源的设计与提供5、自主学习设计 6、协作学习设计7、学习效果评价设计（包括对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容围绕三方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。
