1、多元智能理论的提出，不仅引起心理学界的巨大震动，而且也引起教育界的巨大变革。目前，美国及世界各地都有不少专门的多元智能学校，如美国印地安纳州的重点小学、圣路易的新城市学校，澳大利亚首都堪培拉的库克小学等。多元智能理论在教育实践中也形成了多种各有特色的课程，如光谱方案、学校实用智能项目、艺术推进项目、新汇流课程方案等。虽然以多元智能理论指导的课程实践各有特色与侧重点，但在对待课程基本问题方面还是有共同之处的，即多元智能理论在课程实践中有自己的课程观。 一、多元智能理论的课程目标观 个人中心课程与开发每个人的多元智能多元智能理论认为人人都有多种智能，都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和学习
2、环境，每个学生都能得到相应的发展。反映并满足学生智能的多样性，开发每个学生的多元智能并促进其发展是课程应追求的目标。因此，多元智能理论强调善待学生的差异，开发学生的差异，强调面向每一个学生，是“个人中心课程”。 “真正理解并学以致用” 加德纳把“ 真正理解并学以致用”作为“ 教育的一个直接目的”，他认为，学生“若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后简称知识） ，应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他或她就具有真正理解并学以致用的能力。 ”因此，他特别强调理解、实践、创新在课程目标中的重要地位。 “为多元智能而教” 与“ 用多元智能而教 ”为了开发每个人的多元智能
3、，达到“ 真正理解并学以致用”，多元智能理论强调通过教材及其他课程资源，在教学过程中运用多种智能手段，找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，即通过“ 用多元智能而教 ”，发动学生主动参与、展示才华，促进全体学生的全面发展，达到“为多元智能而教”的目的。可见，多元智能理论的课程目标观，已经超越了传统的学科课程目标观，与我国新课程改革的理念是一致的。 二、多元智能理论的课程内容观 加德纳认为“如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式”。因此，为开发学生多元智能，达到“真正理解并学以致用”的目的，在课程内容上F 多元智能理论强调综合化，而传统课程内容是按学科选择的，
4、 “学校课程内容之间缺少有意义的联系，或者脱离学生的实际生活。但是，在多元智能的教学活动中，不同学科的界限开始消失，教师个人或团体在必要时候可以设计跨学科的单元教学。数学、音乐、艺术、动作，以及合作或独立工作都能够整合进各门学科的教学之中”。在具体的实践中，专题作业与核心知识主题课受到重视并被广泛实施，它们围绕某一主题或核心知识，运用多种智能，把各学科相关内容进行整合，使之形成体系，贯通相关学科的知识，进行研究与学习，从而达到开发多元智能与对主题深刻理解的目的。下图是美国西雅图一所中学以“认识国际”为主题的课程整合活动：在我国的多元智能改革实验学校中，开始时不少教师有“种了别人的地，荒了自己的
5、田”的困惑，以及“这课到底属于哪门课程”的这种不解，这与对多元智能强调课程内容综合化理解不深有关。随着我国课程改革的深入，教师们开始进行课程内容的综合化改革尝试，取得不少成绩。如慈溪市宗汉街道第三小学的主题式多学科整合（见相关链接一） 、北京市东城区和平里第四小学的课程整合（见相关链接二）就很具代表性。 三、多元智能理论的课程资源观 强调开发课程资源多元智能理论认为， “只有通过在真正的领域 （即社会承认其价值的学科）中的活动，才能最佳地发展和促进人类的认知能力”，主张让学生到广阔的天地中去学习，实施“情景教育、体验教育”，使课程实施在真实、具体、丰富的情景中进行，以达到“真正理解并学以致用”
6、 、开发学生多元智能的目的。它倡导“教育要生态化，教育不只限于学校教育”。 “教育要生态化” ，是指教育应该是 “活”的，与实际生活相吻合。加德纳说：“我们内化的大部分知识，都来自于从他人身上看到的榜样或作风；我们自己会在家庭、学校和更广大的社区等社会环境中将知识复杂化。 ”因此，多元智能理论特别强调在实施课程时尽可能开发课程资源。!善于开发校内教育资源多元智能理论强调在课程实施中要善于开发校本资源，如建设多元智能教室（见相关链接三） ，创设智能开发环境；组建多元智能教师团队，不同智能结构的教师优势互补；建立学习小队，加强教师之间、学生之间、师生之间的合作等。 重视开发社区教育资源传统的课程观
7、强调学校教育远离现实社会，社会人士被排斥在学校教育之外。多元智能理论特别强调开发社区课程资源。加德纳指出：“除了学生的家庭成员及监护人员外，企事业单位和社会机构，特别是博物馆都应积极介入教育过程。 ”在利用社区教育资源方面，加德纳很欣赏师徒制与博物馆的教育作用。师徒制是充分利用社区课程资源的一种形式。学生成为社区拥有专业知识的人士的“徒弟”，既可以观察专业人士的工作情况并与之互动，又可以进行个别训练，从而使课程个人化，并达到开发多元智能、 “真正理解并学以致用”的目的。加德纳说：“社区的成年人可以两种方式参与教学。一种人成为师傅，贡献出他们的时间和小徒弟亲密地合作；另一些人并不直接和徒弟合作，
8、而是在具体项目中给予指点。 ” 四、多元智能理论的课程评价观 强调评价在课程实施情景中进行多元智能理论认为，评价和课程及教学互相交错，互相促进，评价应在课程实施的具体情景中进行。从目前实践情况看，无论是多元智能理论研究者开展的光谱方案 、 艺术推进等项目，还是我国一线教师的实验，都把课程和评价结合起来。其优点在于：课程内容既是学生学习的媒介，又是教师和学生评估的工具，这样淡化了课程和评价之间的界限，便于教师在动态的具体情景中多元多维地评价学生，便于学生进行自我反思。 强调评价的发展性功能多元智能理论强调课程评价的结果只被认做是学生智能的部分表现，它不是学生智能的惟一指数，也不应与其他人比较排序
9、，而应将学生自己的智能强项与弱项加以比较，并向家长、教师，甚至学生自己提出发展建议。根据这些信息，教师制定更适合学生个体智能开发与学习的计划，学生能够更自觉地改进智能弱项，发展智能强项。 在评价的主体、内容、方式等方面，强调多元性多元智能理论强调课程评价主体有学生、教师、家长、社区等，并强调学生是主动的自我评价者，从而打破过去单一评价主体的局限性。 （见相关链接四）在课程评价内容上，多元智能强调评价内容应是多方面的。如美国印地安纳州的重点小学从五个方面来评价学生的“专题作业”个体智能特征；对事实、概念和技能的把握；作品的质量；交流；反思。这五方面的内容被加德纳称为“评估系统之母”。他希望以此为
10、起点创造出更加完整的评价体系，使教师们学会从整体上审视专题作业，研究其质量并随着时间的推移而比较学生的成绩。这种评价方式能全面地、动态地评估学生的发展倾向，既反映了评价内容的多元，也强调了过程性评价。多元智能理论强调应运用档案袋、作品集、多元智能观察表、学习过程档案等多种方式进行评价。如美国印地安纳州的重点小学采取了档案袋和进展报告相结合的评价方式。进展报告每年一次，不是让学生与别人比较，而是与自己比较。这样对学生的评价不是在一个假设的环境中，不是简单的“纸笔考试”，而是强调在一个真实的世界里，在自然状态下来看学生的表现和成长过程。这种评价更重视评价学生活动过程的经历、学生在其中获得的实际经验
11、和体验，从而使学生看到真实的自己，看到学习的过程。目前，我国课程评价改革也强调了发展性评价、过程性评价，强调了评价主体、内容与方式的多元化，这些改革适应了世界教育理论与改革的发展趋势。 相关链接一 慈溪市宗汉街道第三小学的主题课程整合慈溪市宗汉街道第三小学完成了以“环保”、 “国宝大熊猫”、 “科学的力量” 等为主题的课程整合活动。三年级第六册“环保” 主题整合的内容主要有语文第十二课“爸爸的咳嗽”，常识第十一课“ 水域的污染和保护 ”，美术“ 布贴风景”，音乐第六课“小放鸭” ，小课题研究“ 白色污染大调查”。五年级第十册“ 科学的力量”主题整合的内容主要有语文第十五课“食物链饲养场”，常识
12、第十三课“人工降雨”，思想品德第十三课“科学技术神通广大” ，音乐歌曲“ 金扁担”，美术“想像中的机器人”。慈溪市宗汉街道第三小学的“环保” 、 “科学的力量 ”主题，以教科书的内容为依托，整合语文、常识、美术、音乐、思想品德等课程，使教学内容互相解释、互相联系，有利于学生加深对某一主题的理解，以达到“真正理解并学以致用”、开发学生多元智能的目的，并且不增加额外的教学时间。 相关链接二 和平里第四小学课程整合的几个阶段北京东城区和平里第四小学在课程整合方面经历了三个阶段。第一阶段：学科内教学综合化。在语文、数学、自然、美术、思想品德等学科教学中充分调动学生的多种智能，学生采用自己擅长和喜欢的学
13、习方式自主地从事课堂学习，实行多种知识在一门学科中合理运用，以此促进学生比较全面地获得知识。第二阶段：多学科联合教学。去年，以“春天”为主题，语文、数学、自然、美术、思想品德等学科共同组织学生观察春天自然界的变化，各学科充分运用学生获得的实践经验和感悟，组织本学科的学习，在教学中各学科的知识与技能逐渐融合，学生受到的教育和获得的知识趋于完整。第三阶段：跨学科课程整合，淡化学科界限，实行整体课程设计。今年，他们综合语文、数学、自然、美术、音乐、劳技、思想品德等学科课程标准，开发出“玩具里的学问”单元校本课程，从课程目标、课程重点和难点、价值分析、课程实施原则、课程的结构、课程实施时间、课程实施步
14、骤、对课程的总结评价这几方面进行了周密的规划，由连续的节课组成。课程设计紧紧围绕着学生的生活经验，灵活运用已有的知识，在一定的学习环境中探求未知的知识，解决实际问题，掌握更高一级层面的知识。在这一单元课程中，学科已不是学习的组织中心，知识与技能已包含在整个学习单元中。和平里第四小学借鉴多元智能理论，进行课程综合化改革的历程，是对课程综合由低级向高级转化的认识不断深化的过程。在第三阶段具体操作方面，目前是校本课程开发，并取得了可喜的成功经验。事实上，该阶段在操作时还可以是各学科课程的整合。如台湾陈淑惠等人运用多元智能以“我长大了”、 “我的生活环境 ”、 “我会做一本书”三大主题来整合小学一年级
15、下学期各学科内容；台湾杨文频等人以“热闹的节庆”、 “我们的自然环境”、 “认识自己，了解别人”整合了小学二年级各学科的内容。相关链接三多元智能教室在实施多元智能理论的实践研究过程中，和平里第四小学创设了多元智能教室环境。该校根据教室空间、学生智能发展等情况在教室中设立了音乐台、芳草地（学生绘画作品展区） 、小小图书馆、巧巧手个智能角，给学生的智能发展搭建小小的舞台，深受学生们的欢迎。由于教室空间所限，他们仅创设了个智能角。在美国，有学者开发并建立了与种智能相对应的个学习中心教室：莎士比亚中心（语言智能） 、爱因斯坦中心（逻辑(数学智能） 、毕加索中心（视觉( 空间智能） 、玛莎葛莱姆中心（运
16、动智能） 、查理士中心（音乐智能） 、德蕾莎修女中心（人际智能） 、狄更斯中心（自我智能） 、古德尔中心（自然观察者智能） ，为学生种智能的发展创设专门的空间与环境。多元智能培育正是适合素质教育的重要内涵，它与建构主义一道，构成了我国新课程改革的强大理论支撑。结合我国小学科学教育的现状，分析与思考多元智能理论对小学科学课程改革的指导意义。 （一）教学观 我国传统的科学教育基本上以“教师教，学生听” 为主要形式，不注重学生动手动脑 “做”科学、技能和思维水平的培养，教学方法和手段单一，使课堂缺少趣味性。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的九种智能，而且每种智力有其独特的认知发展过程
17、和符号系统。因此，在小学科学课堂中，教师应根据不同的教育对象和教学内容采取不同的教学方式的手段，为学生提供一个观察、操作、实践、独立思考的学习环境，让学生参与到教学活动当中。（二）学生观我国传统的小学科学教学中，学生的主要任务是接受知识。至于学习哪些内容，学生没有选择的机会和余地，唯一做的就是听从教师的话，按教师的要求去做。根据多元智能理论，每个学生都有自己的特长和闪光点，教师应根据不同学生之间的差异，采用多样化的教学策略，因材施教，让学生用自己所理解的方式去获取知识，保障每位学生学习、享受教育资源和发展的权利。 （三）评价观我国传统的小学科学评价过分强调死记硬背知识，只采用纸笔测试的方式，缺乏对学生观察力、动手能力、表达能力的考核。它不能真实、准确地反映学生的科学能力。根据多元智能理论，人的智力不是单一的智能，科学课程的评价应当是多渠道、多种形式的。教师应该通过各种手段，如学生自评、互评，课堂提问、科学画报等，从多方面了解学生的特点和需要，并依此为依据设计出适合学生特点的教学方法和手段。
