1、 普高非核心课程学生评课模式的实践研究宁波市鄞州高级中学2016 年 5 月宁波市 2015 年度教育科学研究优秀成果申报书（2013YGH190）课题组成员名单负责人俞韵琼 高级教师 校务办主任 宁波市教坛新秀成 员田荣华 一级教师 全国新概念作文大赛优秀指导老师朱玲燕 二级教师 鄞州区教坛新秀周 艳 一级教师 宁波市教坛新秀郑素卫 二级教师 区优质课一等奖陈冬梅 一级教师 宁波市教坛新秀摘 要浙江省于 2012 年秋季开始在全省普通高中全面实施“深化普通高中课程改革方案” ，鼓励学校和教师关注学生学习过程，转变课堂教学模式，提升课堂教学品质。课题组以此为契机，展开了“如何关注学生的学习过程
2、” “怎样的课堂教学模式才能着眼于学生的发展，提升课堂教学品质”的思考。在大量的文献资料阅读和学生访谈问卷后发现：行政评价体制下的高品质课堂与学生心目中的好课堂具有明显差异性，行政领导和教师一厢情愿式的努力最终换来的是学生的“不理解” “不领情” 。因此，唯有将课堂教学评价的权利交给学生这位“课堂真正的主体”才能了解学生学习中的真实需要，从而转变课堂教学模式，提升课堂教学品质。因此，我们决心在普高非核心课程进行学生评课模式的尝试，让学生成为评价的主体，充分尊重他们的主体地位和主体人格，发展他们多方面的能力，从而改进教师的课堂教学，形成一种生动活泼的学习文化，然后在其他学科进行推广和延伸，真正实
3、现新课改“以人为本” “以学生发展为本”的核心理念。本课题采用行动研究法，主要围绕学生评课“评谁” “评啥” “咋评”三个问题展开研究。经过文献参考、专家访谈和学生调研，我们最终确定了评课对象，即“评教师” “评自身”和“评同伴” ，解决了“评谁”的问题。而“评啥” ，旨在探究学生从哪些角度和方面去评价教师、自身和同伴，这是整个课题研究中最难也最关键的步骤。经过反复论证和调研，课题组将教师、自身、同伴 3 个维度细化为 40 项评课指标，并按照权重分成 A 级指标（核心元素）和 B 级指标（基本元素） ，制成了规范的评课量表，保证了学生评课有方向、可量化。“咋评”是课题最核心的实践性环节，在查
4、阅了大量的国内外学术资料和现实问卷、调查分析的基础上，课题组提炼出了适用于本课题的一些评课方式，并在书面符号式（打“”打“” ） 、客观选择式、文本描述式、小组讨论式、片段分析式、整体评价式、口头式、网络式、量表式等评课方式上做了实践性研究。借助评课量表，我们在高一、高二的五个实验班里，开展了信息技术、心理、音乐、美术、体育五门学科的学生课前、课中、课后评课活动。两年来，课题组探索和提炼出了普高非核心课程学生评课的有效途径和方法，经过测试和问卷对比，实验班的学习兴趣、反思能力、评价能力与合作能力明显超过了非实验班。学生评课模式不仅增强了学生的学习能力，还提升了他们的主体人格；不仅加强了教师教学
5、能力，还创建了新颖高效的课堂，真正实现了以学定教、以评促学、以评促教、教学相长的课堂教学方式的改革。在课题研究期间，我们细化了评课的相关指标及阐述，完善了评课量表；经过严密的论证，建立了科学的权重推演公式和法则；参与评课的学生数量之多，参与评课的学科范围之广，评课途径、方式、方法之系统，以及对评课的再评价，都具有基层学校难以替代的开创性；而且评课模式操作性强、体系完善、局限小，具有可推广和延伸性。目 录【主报告目录】一、 研究背景 1（一） 学生是学习的主体，也是评价的主体 1（二） 评价是教育的方式，也是学习的方式 1（三） 被评价是一种他律，去评价体现自律 2二、 研究综述 2三、 研究设
6、计 3（一） 概念界定 3（二） 研究对象 3（三） 研究目标 3四、 研究内容 4（一） 学生评课对象的研究 41.对象确立的理论依据 42.对象确立的事实依据 43.评课对象的最终确定 5（二） 学生评课量表的研究 51.课堂评价要素的分析 52.评课量表制定的依据 53.学生评课量表的改进 9（三） 学生评课方式的研究111.课前学生评课的方式 112.课中学生评课的方式 123.课后学生评课的方式 14（四） 学生评课再评价研究 161.课前学生评课的再评价 172.课中学生评课的再评价 183.课后学生评课的再评价 19五、 研究成效 21（一） 构建了学生评课模式，创建了新颖高效课
7、堂21（二） 增强了学生学习能力，提升了主体人格地位 23（三） 加强了教师教学能力，建设了特色课堂文化 25六、 结论展望 27普高非核心课程学生评课模式的实践研究课堂教学的评价，是提高课堂教学效率，促进学生发展和提高教师教学水平的有效途径。目前，课堂评价主体一般为同行、教研员、教育专家、行政领导，很少将评价的权利交给学生，即使有，也是在职称评比或者评优评先中测评教师在学生中的满意度，对学生本身的发展并无实际意义。本课题涉及的是普高 “非核心课程” ，这些课程课时少，无作业或少作业，缺少关注，缺少有效教学评价，但对于学生的全面发展，却有着更广的空间，能相对立体地填补语文、数学、英语、物理等核
8、心课程的知识和能力空白，完善学生的多元智能体系，真正实现人的全面发展。因此，本课题组尝试在普高非核心课程中进行学生评课模式的实践研究，这对了解学生发展中的真实需要，发展学生多方面的能力，改进教学，形成一种生动活泼的学习文化，具有深远的理论意义和实践意义。一、研究背景（一）学生是学习的主体，也是评价的主体在学校教育里，学生是学习活动的主体，这已毋庸置疑。新课标指出：“课程评价具有检查、诊断、反馈、激励和发展等多种功能，正确的评价能真实地了解学生的学习状况和学习过程，准确地判断学生的学业水平与发展需求” ，“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能” 。课题组认为，把学生看作课堂评价2的“局外人”是对学
9、生主体性的弱化。因为在评价一堂课的优劣和得失时，最有发言权的该是听课的学生他们才是课堂真正的主体，而教师是教学的组织者和引导者，听课的专家、领导和其他教师只是课堂的旁观者。因此，学生是学习的主体，也是评价的主体；要让学生真正成为学习活动的主体，就要使学生的主体地位和主体人格切实受到尊重。（二）评价是教育的方式，也是学习的方式在新课程下， “课堂教学的最终目的已不再是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创造意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。 ”从一定意义而言， “教”是为了“不教” ，或者说，教师的“教”最终是为了学生“能学” “会学” “乐学” 。评价是教育的方式，也是学习的
10、方式，因为学生在评课活动中将获得教材之外的知识和能力。通过评课，他们将掌握一定的评价原则和方法，既能审视自己的学习，又能在实践中培养自己的评价意识和评价精神，还能充分享受自己的主体地位和主体人格真正受到尊重而带来的成就感，从而激发学习的兴趣和责任感，提高反思能力、评价能力与合作能力。（三）被评价是一种他律，去评价体现自律长久以来，学生处于被评价的地位，在过程性或终结性测验中以分数为标准被鉴定、区分和甄选。在这种竞争体制下，学生的积极性确实被调动起来了；但这种学习的积极性是外驱力迫使下的无奈的选择。事实证明，被动的、被逼出来的积极性是短暂的，一旦失去了“操纵性条件” ，自然也就失去了学习的积极性
11、。被评价是一种他律，去评价是一种自律。只有真正发自内心需要的自愿的积极性，才是持久的、能够战胜一切现实困境的。当学生成为评价的主体时，他们摆脱了他律的无奈，理所当然地站在一个较高的角度，审视教师的教、同伴的学，并反思自己的学习过程、习惯和成效。从此时起，学生走向了自律。因为，一个好的评价者，必然有着较强的观察、感受、分析和判断能力，有着敏锐的思维，敢于质疑，富于探究精神。二、研究综述1.19 世纪末，美国教育学家杜威建立了基于实用主义理论的评价观，即提出著名的三个论断： 教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。他以新的三中心(学生、经验、活动) 取代传统教育的三中心(教师、书本、课堂)。
12、之后，阿里莫利(Aleamoli，LM)对学生评价提出了自己的观点：学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否实现，师生关系是否良好，都有较深刻的了解，他们对学习环境的描述与界定也较客观；学生直接受到教师教学效能3因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为周全；学生参与评价有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平；学生评教的结果可作为其他学生选课的参考。研究表明,学生评教这一方法既花费不大且有相当高的信度，问题关键在于评价的标准体系是否合理。2.布鲁姆及其同事在 20 世纪中期提出的认知目标的六个水平，就提到评价能力，并强调最高认知水平是评价。这里的评价是学生运用自己和他人的评价标准对某种
13、现象作出定性或定量的评价。由此可知，评价是学生认知目标的趋向水平，学生参与评价活动，既能变换角度审视自己的学习，又能在实践中确立并提高自己的评价意识、评价精神与评价能力，有利于学生认知发展。 3.20 世纪 70 年代后期，教育评价针对以往评价的不足，在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析，被称为“后现代教育评价理论” 。主要代表人物有美国的教育评价专家比贝（cEBeeby)、斯塔克(REStake)、古巴(EG Guba)和林肯(YSLincoln)等。他们在尊重学生情感、自尊和个性方面有所探索，认为要重视学生的个人参与，不能过分看重个人权威。4.随着
14、西方现代教育评价思想被介绍到我国，我国的课堂教学评价迅速开展起来，但评价内容和标准大多只是关注教师的教学行为。新课程改革以来，国内对课堂教学评价标准的研究有了新发展。北京师范大学的赵增梅、孟庆茂运用结构方程模型（SEM）验证了大学生评价有效性教学的七因素完整模型。这七个因素分别是学习与价值感、教学热情与组织的清晰性、群体互动、人际和谐、知识宽度、教学管理、功课量与难度。一些高质量的理论和实践著作也相继面世，比如崔允漷先生的课堂观察：走向专业的听评课 。国外的研究虽然关注到了学生参与评价的重要性，但对如何建立评价标准体系， “评什么” “怎么评”缺少实际研究；“后现代教育评价理论”虽然引进了定性
15、方法，并注意到了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析，但只是在尊重学生情感、自尊和个性方面有所探索，未能建立起系统的学生评课模式。尽管国内对学生评课模型有探究，可惜只验证了大学生对教学的评价；而其他评课著作中援引的典型案例，都在语文、数学、生物、历史等传统高考科目之列，几乎不曾涉及普高的信息技术、心理、音乐、美术、体育学科，且评课主体是教师和其他专业人员。三、研究设计（一）概念界定非核心课程：本研究中的非核心课程是指普通高中的非高考的必考科目，4如技术（该学科 2015 年开始参加高考） 、心理、艺术、体育等课程。这些课程，常因众所周知的原因，课时少，无作业或少作业，无反馈，难以课外辅导，但
16、在深化课改的时代呼唤下，这些课程成为了选修课程、校本课程大展拳脚的领地，对于学生素质的全面发展，具有卓越性价值。（二）研究对象鄞州高级中学高一信息技术（该学科 2015 年开始参加高考） ，高二心理、音乐、美术、体育学科各一个班级学生。（三）研究目标本课题期望通过研究，能借助学生评课这种模式，切实改进教师的教学，以提高课堂的有效性，从而实现“以评促学” 、 “以评促教” ，促进学生和教师的同步发展，激发学生的学习兴趣和学习责任感。具体预期目标：1.探索和提炼出普高非核心课程学生评课的实体性结构建模、程序性有效途径和方法，构建学生评课范式，创建新颖高效的课堂，建设特色课堂文化。2.培养和提高学生
17、的学习兴趣、反思能力、评价能力和合作能力，提升学生的主体人格和学业水平。3.促进教师角色、理念、方法的改造和转变，提高教师的教育理解、教学能力、教研水平，并通过课题组成员的辐射力，唤起更多学科、更多教师的“课堂教学新行动” 。四、研究内容（一）学生评课对象的研究学生评课，评“谁”？这是首先要研究和解决的问题。而评“谁”，又不是可由教师单向作出选择和决定的，必须尊重或建立在一定教学原理和主体意识之上。1.对象确立的理论依据(1)新课程的理念。新一轮基础教育课程改革的纲领性文件基础教育课程改革纲要(以下简称“纲要”)对课堂教学的要求是:“教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与
18、培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。”纲要还明确提出，要“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革” 。而传统评价标准则侧重教师的“教”而忽略学生的“学”，在新课程的理念下，学生的“学”学的过程、学的方式、学的效果等凸显出了重要的意义，因此评价“学生的学”势必要成为评课对象之一。（2）教学论。 “教学论”又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。 教学论明确将教师、学生和师生关系作为三大教学主体，认为教学过5程是师生双方共同活动的双边过程，教学过程的主体不仅包括学生，也包括教师，师生双方互为主客
19、体；在教的过程中以教为主，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，以学为主，学生是主体，教师是客体。教学论认为课堂教学评价范围包括教与学两个方面。2. 对象确立的事实依据基于上述理论研究，在咨询过区教科研专家和学校领导后，课题组预设学生评课的对象为授课教师、学生自身和同伴，并在学生中进行了问卷调查，调查对象为高一（1） （3） （8）班的各 30 名学生。发放调查问卷 90 份，回收 90份，其中有效调查问卷 87 份。调查结果如下：表 1：关于评课对象的调查你觉得从那几个对象来进行评课更加适宜？评课对象非常合适 较合适 一般 不合适教师 97.7% 2.3% 0% 0%自身 93.
20、1% 4.6% 2.3% 0%同伴 79.3% 14.9% 1.1% 4.6%3.评课对象的最终确定事实证明，问卷调查的数据分析与前期的理论研究结果是相吻合的，因此课题组将评课的对象确定为教师、自身和同伴三个维度。（1）学生评教师：课堂教学质量的高低，很大程度上影响着学生的发展，而教师是课堂教学的组织者和实施者。因此，对教师的评价是整个评课模式中最直接最主要的，教师会根据学生的评课反馈逐渐改变教育观念，关注他们的学习需求，建立适合学生的教学方式，真正做到“心中有学生” ，一切从学生出发。而教师经历了被学生的评价，从而去改变课堂，又必然会带来学生的进一步发展。（2）学生评自身：评自身，即评“我自
21、己” 。人对事物的看法是由自己来调节的，学生要学会学习，必须学会自我评价，学会自我调节和监控，通过对学习过程、方法和效果的分析，学会学习策略，并运用学习策略主动地规划自己的学习任务、确定发展方向、选择学习方法、培养并发展元认知。（3）学生评同伴：在课堂学习中，同伴是学习的伙伴，有着共同的立场和相似的时代观，评同伴可以摒除“当局者迷”的主观性判断，更客观地评价课堂教学的有效性。对同伴的评价，一方面可以为教师告别低效甚至无效课堂提供参考，另一方面能对比自身的学习，在比较中取长补短，形成更强大的学习能力。（二）学生评课量表的研究6在确定学生评课对象的同时，我们也充分意识到：要实施学生评课，关键环节是
22、制定科学的评价标准及方案，解决“评啥”的问题。于是，课题组开始查阅大量文献资料，对目前国内中学课堂教学评价标准进行了详细的分析，并走访了相关专家，以期制定出科学而实效的评课量表。1.课堂评价要素的分析目前查阅到的以课堂教学评价标准为核心内容的文献数量极其可观，我们从中挑选了关注到学生评教师/学生评自身的 21 篇，并对其具体内容进行分析，总结出目前我国中学课堂教学评价要素研究的现状及其特点，为学生评课评价要素的制定及相关的数据研究提供了有价值的参考。 在已有文献中，对教师的评价主要集中在教学思想、教学目标、教学内容、教学过程、基本技能五个层面，对学生的评价主要集中在自学与质疑、合作与交流、总结
23、与反思三个层面，少数文章关注到师生之间的交往状态和学生的思维状态。2.评课量表制定的依据（1）初拟评课要素在对目前国内关于中学课堂教学评价要素进行比较分析的基础上，课题组参考课程标准中的知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标，走访了区教科室、教研室专家和区内名校长、名师，向他们请教评课量表的评课要素要如何制定才能比较客观全面地反应教师的教和学生的学，并且具备较强的操作性；与此同时，邀请高一年级十个班级的学习委员参加了座谈，了解学生心中对课堂教学评价要素的关注方向。参考了文献资料中学生评课的相关指标，综合了课程标准三维目标、专家和学生代表的意见之后，课题组对独立性差、语意有交叉等问题
24、的要素进行修改，增加了对学习兴趣和学习习惯等的关注，从而进一步完善指标，使指标能够包含课堂教学过程的可量化要素，更符合评价的理论性、科学性、可操作性，最终初拟了评教师的 35 个要素，评自身的 17 个要素，评同伴的 13 个要素。（2）问卷调查学生评课模式是一种全新的评课方式，缺少可借鉴的理论和范例，课题组通过对课堂实施要素和非核心课程学生课堂心理的研究，将初拟的评课要素整合成一份问卷，从 3 个维度 65 个视角来评价整个课堂。具体情况见表 2：表 2：鄞州高级中学“学生评课之评价要素”调查问卷征询意见评课对象 评价要素很重要重要一般不重要备注1 课堂思路清晰 评教师 2 知识点介绍清楚
25、73 运用各种技术使教学内容易于掌握 4 课堂容量安排合理 5 重点难点讲解很容易让大家接受 6 教学设计有亮点 7 教师善于引导 8 问题设计合理，有探究性，引人深思 9 课堂生成的新问题妥善处理 10 有效的学法指导 11 反馈及时，调控有力 12 语言幽默、上课富有激情 13 学识丰厚 14 有自己的教学风格 15 建立能维持良好学习习惯的课堂行为标准 16 教学面向全体学生 17 合理进行分层教学 18 衣着打扮得体 19 板书清楚 20 评价学生以鼓励为主，少量惩罚性语言 21 面对质疑，认真听取，放下架子 22 比较了解学生的现有知识水平 23 会提供预习的方向及要求 24 演示科
26、学规范，有吸引力 25 课堂小结归纳构建很好 26 对待学生公平、公正，不挫伤学生的自尊心 27 能否准时上下课 28 一个知识点到另一个知识点的转折很连贯 29 整个课堂的教学秩序是否组织有序 30 在这个课堂教学中教师扮演的是导演的角色，主要是学生唱主角 31 课后练习，适量适度 32 课堂教学中有德育渗透 33 整个课堂中一直面带微笑 34 教学中表现出爱心 35 平时教学中表现出耐心 1 我在课前已清楚了解本课的学习目标 2 教学素材比较吸引我，素材选取贴近学生生活 3 教师的课堂引入激发了我的学习热情 4 我能在学习过程中发现、提出问题 5 自主学习时间我能有效利用 6 我在课堂上十
27、分专注 7 我觉得本节课的课堂讨论很有必要 评自身8 本节课的知识点我已基本掌握 89 我有比较充足的自由思考时间 10 在教学活动中我有主动参与的热情 11 在学习过程中有喜悦或成功的体验 12 有课后继续学习的兴趣 13 能够对学习过程和结果进行反思 14 我敢于在课堂上表达自己独特的见解 15 我养成了多种的解决问题的策略或方法，并能决断地选择其一 16 我还有难以攻破的学习（动作技术、实践操作、理论知识）难点 17 我希望老师能在这堂课内拓展一些我们感兴趣的内容 18 本学习小组合作氛围良好 19 小组合作学习时效率高、不做与学习任务无关的事 20 小组成员有大局观、服从组长的安排 2
28、1 小组成员之间能互帮互助、互相谦让，不斤斤计较 22 各小组成员每个人都有各自的任务，且任务明确 23 同伴之间能就教材内容进行有效讨论和分析 24 同伴愿意将自己的成果与他人共享 25 同伴参与意识强，善于表达自己的想法 26 同伴能在学习活动中大胆质疑 27 同伴具有创造性思维，能用不同方法结局问题，独立思考 28 同伴能认真倾听教师的讲解 29 同伴善于倾听同学的观点 评同伴30 与同伴合作对我理解、掌握知识点有帮助 课题组共抽样了 100 名学生，实际回收 97 份样卷，其中有效调查问卷 79份。我们对回收的有效问卷进行了数据分析，在数据分析时主要采用了权重计算，对于定量处理的指标，
29、运用加权平均法和累积分数法处理评价信息。 “指标体系”权重计算公式见图 1：图 1：权重计算公式将选择“很重要”栏的人数比例乘以 0.57 之积，加上“重要”栏的人数比例乘以 0.33 之积，再加上“一般”栏的人数比例乘以 0.1 之积，然后再进行归一化处理，从而算出每一个评价表中的指标权重。经过计算，问卷中的各项指标权重如表 3 所示：Yi=0.57Xi1+0.33Xi2+0.1Xi3 3 xijj=19表 3：鄞州高级中学“学生评课之评价要素”调查问卷权重分析指标项指标权重指标项指标权重指标项指标权重指标项指标权重指标项指标权重A01 0.53946 A14 0.39644 A27 0.4
30、6596 B05 0.49652 C01 0.43422A02 0.50473 A15 0.39326 A28 0.39943 B06 0.49046 C02 0.41015A03 0.47377 A16 0.38474 A29 0.38418 B07 0.32954 C03 0.40154A04 0.49035 A17 0.3968 A30 0.31552 B08 0.45339 C04 0.46833A05 0.50370 A18 0.29696 A31 0.48583 B09 0.40015 C05 0.416A06 0.38455 A19 0.37762 A32 0.33370 B10
31、 0.41219 C06 0.44397A07 0.4675 A20 0.43952 A33 0.25132 B11 0.44523 C07 0.45578A08 0.41980 A21 0.45087 A34 0.35537 B12 0.42197 C08 0.47576A09 0.45843 A22 0.45081 A35 0.45964 B13 0.44692 C09 0.45A10 0.478 A23 0.44796 B01 0.41672 B14 0.35672 C10 0.46815A11 0.48694 A24 0.44889 B02 0.36318 B15 0.41185 C1
32、1 0.45697A12 0.42729 A25 0.4775 B03 0.429242 B16 0.46791 C12 0.46231A13 0.41418 A26 0.48161 B04 0.457231 B17 0.446875 C13 0.45167这些数据透露了学生真实而直观的感受，在普高非核心课程中，他们最关注的是教师课堂思路的清晰与否、知识点介绍清楚与否、重难点讲解容易接受与否，而不大关注教师的衣着、仪容、爱心及在教学中是否有德育渗透，而在评自身中“本节课的课堂讨论是否有必要”权重是最低的。但调查所得的各指标项的平均权重为 0.430516，最高达到 0.539，大于等于 0.4
33、 的指标项为 75.4%，说明学生对我们初拟的各指标项的认同度很高。3.学生评课量表的改进在学生评课模式中，学生是评价的主体，在“评谁” “评什么”的问题上只有充分征求学生的意见，充分考虑学生的需求，才能最大限度地调动他们参与的积极性和学习的热情。根据学生调查问卷的数据分析，课题组最终从初拟的35 项“评教师”的指标中挑选出了权重靠前的 20 项指标，从初拟的 17 项“评自身”的指标中挑选出了权重靠前的 10 项指标，从初拟的 13 项“评同伴”的指标中挑选出了权重靠前的 10 项指标，并按照权重的高下将它们分成 A 级指标（核心元素）和 B 级指标（基本元素） ，制定成学生评课量表，见表
34、4：10表 4：鄞州高级中学学生评课量表评定标准评课对象 评价要素 A 好 B 较好 C 一般 D 差 权重01 课堂思路清晰 02 知识点介绍清楚 03 重点难点讲解方式很容易让大家接受 04 课堂容量安排合理 05 反馈及时，调控有力 06 课后练习，适量适度 07 对待学生公平、公正，不挫伤学生的自尊心 08 有效的学法指导 09 课堂小结归纳构建很好 10 运用各种技术使教学内容易于掌握 11 善于引导 A级指标12 能否准时上下课 01 教学中表现出耐心 02 课堂生成的新问题妥善处理 03 面对质疑，认真听取，放下架子 04 比较了解学生的现有知识水平 05 演示科学规范，有吸引力
35、 评教师 AB级指标06 会提供预习的方向及要求 A 级指标中的A 等3 分/每项，B 等2.5分/每项，C 等2 分/每项，D 等1 分/每52分100分1107 评价学生以鼓励为主，少惩罚性语言 08 语言幽默、上课富有激情 01 自主学习时间我能有效利用 02 我在课堂上十分专注 03 我还有难以攻破的学习难点 以主观题呈现04 我能在学习过程中发现、提出问题 05 本节课的知识点我已基本掌握 A级指标06 能够对学习过程和结果进行反思 01 老师能在这堂课内拓展一些我们感兴趣的内容 02 在学习过程中有喜悦或成功的体验 03 教师的课堂引入激发了我的学习热情 04 我有课后继续学习的兴
36、趣 评自身 BB级指标05 我在课前已清楚了解本课的学习目标25分01 同伴参与意识强，善于表达自己的想法 02 小组成员之间能互帮互助、谦让，不斤斤计较 A级指标 03 同伴具有创造性思维，能用不同方法解决问题 01 伴善于倾听同学的观点 02 同伴能认真倾听教师的讲解 03 同伴愿意将自己的成果与他人共享 04 与同伴合作对我理解、掌握知识点有帮助 05 同伴能在学习活动中大胆质疑 06 同伴之间能就教材内容进行有效讨论和分析 评同伴 C B级指标07 本学习小组合作氛围良好 项B 级指标中的A 等2 分/每项，B 等1.5分/每项，C 等1 分/每项，D 等0 分/每项23分总得分 12
37、这份学生评课量表将教师、自身、同伴 3 个维度细化为了 40 项评课指标，几乎包含了课堂教学过程的所有可量化要素，保证了学生评课有方向、有载体、可量化。（三）学生评课方式的研究评课表的完成标志着学生评课活动“评啥”问题的攻克，接下来进入最核心的实践性环节“咋评” ，即评课方式的研究。在查阅了大量的国内外学术资料和现实问卷、调查分析的基础上，课题组提炼出了适用于本课题的一些评课方式。从评价载体而言，可以进行口头式、书面式、网络式评课；从评价过程来讲，可以进行片段分析式和整体评价式评课；从评价路径的角度，可以分为直面式、转告式和匿名式评课；按照评课牵涉的主客体来分，包括小组讨论式、教师追问式和专家
38、示范式课题组主要在书面符号式（打“”打“” ） 、客观选择式、文本描述式、口头汇报式、小组讨论式、片段分析式、整体评价式等评课方式上做了实践性研究。借助评课量表，我们在高一、高二的五个实验班里，开展了信息技术、心理、音乐、美术、体育五门学科的学生课前、课中、课后评课活动。1.课前学生评课的方式课前学生评课的目的在于了解学生学情， “以学定教” 。在一般的备课环节中,教师往往根据自己的教学经验撰写教案、制作课件，对课标和教材都会作充分的研究，唯独“目中无生” ， 即忽略了“备学生” ；或者考虑到了学情，但也只是根据以往经验或者教师自己的推测，而缺少事实依据，从而导致“备学生”环节落实欠佳。这两种
39、情况都直接阻碍了课堂效益的最大化。我们认为课前评课是了解学情最直接最客观的途径，通过课前快速而简短的调查，掌握学生的第一手资料，并根据调查的结果，结合典型教案和教学理论，确定教学内容、重难点、教学方法，可以极大地提高课堂教学的有效性。（1）评课环节的设置教师制定、解读评课表。评课表主要是调查学生对本节课相关知识和能力的需求，对课堂形式的需求，以及对教师“教学预设”的意见。我们参与评课的学科课前涉及作品制作（如美术） 、赏析感受（如音乐） 、任务实施（如信息技术、体育） 、心理困惑，所以在制作评课表时可以客观题为主，也可根据学科特点设置主观题。学生自由评课。学生个人单独完成课前评课表或者小组成员
40、在一起交流各自意见，然后以学习小组为单位完成评课表。合成总体评价。学习小组长根据组员意见形成总体评价，通过课代表上交给任课老师；或者课代表根据学习小组的评课表，合成总体评价上交给任课老师。13 【补充环节：老师对学生的反馈进行分析，确定教学的重难点和拓展点，调整教学方法】（2）评课要素的选取AA1（“评教师”中 A 级指标第 1 项） 、AA4（“评教师”中 A 级指标第 4项） 、AA10（“评教师”中 A 级指标第 10 项） 、BA3（“评自身”中 A 级指标第3 项） 、BA4（“评自身”中 A 级指标第 4 项） 、BA5（“评自身”中 A 级指标第5 项） 、BB2（“评自身”中
41、B 级指标第 2 项） 。不同学科可根据学科性质和课堂内容筛选相关的评价要素进行评课。（3）评课方式的运用案例：客观选择式（高二年级心理活动课青春期的爱情 ）学生课前评课任务：随机抽取高二年级的 1 个理科班及 1 个文科班，发放评课表，要求班长收齐后送交心理教师。问卷见表 5。评课反馈：共回收问卷 86 份，有效卷 85 份。据统计，71.8%的学生不赞同教师对本节课预设的教学重点；问题 2 中 52.9%的学生选择了 C，问题 3 中81.2%选择了 A，问题 5 中 77.6%的学生选择了 B，问题 6 中 78.8%学生选择了B 和 C。再备课及上课：教师基于课前评课反馈调整教学重点和
42、课堂形式。2.课中学生评课的方式课中评课立足于学习小组的合作探究式学习以及教师有针对性的指导效能，旨在改变“教师满堂灌，学生被动听” 的状态，建立一种老师少讲学生多学的高效课堂。课题组根据各学科的具体情况及课堂知识的构成，选择了部分课堂进行课中评课。课中评课反馈方式多样，我们主要尝试了书面打星式和口头汇报式两种。书面打星式：适用于理科类和综合活动类学科，学生通过本堂课的评课表，反馈学习小组对同一个知识点的疑问程度，呈现自己对课堂的需求；各个学习小组打星数量最多的知识点是全班的学习难点，需要老师当堂集中讲解。口头汇报式：以学习小组长汇报的形式展开。学习小组长口头调查组员本节课的学习收获和对教师集
43、中授课的适应度，然后当堂传达给教师。这种方式灵活、便捷、反馈快，非常适合艺术类学科评课，也适用于理科类和综合活动类学科评课的第二环节。（1）评课环节的设置第一环节：课中第一次评课，即自学、互学探究活动后的 5 分钟评课环节。该环节主要在于了解学习小组的合作情况和自主探究式自学情况，评课内容可选取“评同伴”中的所有指标和“评自身”中的相关指标（如 BA1、BA3） ，由学习小组组长完成评课表或口头汇报本小组的评课情况。【过渡环节：教师根据巡视和学习小组反馈的评课内容，并参照事先的备课情况有针对性地对学生提出的疑惑或者难点进行集中讲解。 】14第二环节：课中第二次评课，即教师集中授课后的二次评课。
44、评课时可根据本堂课的内容或者学科特点选取个别评价点（如AA2、AA3、BA5、BB1、BB2） ，以了解本节课教学任务的完成度、学生的学习收获和学生对教师集中授课的适应度。（2）评课要素的选取由于非核心课程涉及的学科较多，有重理论的理科类（信息技术） 、重实践的综合活动类（心理、体育） 、重熏陶感悟的艺术类（音乐、美术） ，因此在选取评课点时可根据本学科特点挑选便于操作的要素。（3）评课方式的运用案例：书面打星式、小组讨论式、口头汇报式（宗教音乐的顶峰巴赫）课中第一次评课。学习小组自学、互学探究活动后，组长第一次填写探究任务单（图 2） ，完成评课表中“知识内容难度打星”一栏并上交老师。【过渡
45、环节：教师针对学生选择的难度系数较大的知识点“什么是宗教音乐”进行有针对性地讲述和体验活动。 】课中第二次评课，学习小组长完成探究任务单中“知识目标最终完成情况打星”一栏，并上交（图 3） 。3.课后学生评课的方式课后学生评课主要针对公开课，为了阶段性地观察学生评课在了解学生真实需求、发展学生评课能力、改进教师教学中的作用，真正实现“以评促学” 、“以评促教” ，促进学生和教师的同步发展，激发学生的学习兴趣和学习责任感，课题实施的过程中每个月由一位课题组成员开设一节公开课。公开课结束后进行听课教师和学生集中评课，既评教师，也评自身和同伴。（1）评课环节的设置模式一 公开课与评课课两节连上。第一
46、节，执教老师上课；第二节，集中评课活动。评课环节 1：教师讲述本节课的教学思路，反思自己的课堂教学 。评课环节 2：学生 10 分钟评课。学生先单独填写课前下发的评课量表，然后以学习小组为单位展开交流，之后学习小组组长面向全班和听课教师口头反馈小组评课结果，并针对教师的反思提出自己的意见；与此同时，听课教师完成评课量表。评课环节 3：专家代表（如专家不在场可以省略）和听课教师代表口头评课。评课环节 4：课题组分析评课量表、整理师生的口头反馈，执教老师依据学生评课结果改进教学设计，重新撰写教案。15 模式二 公开课后学生和老师分开进行评课。评课环节 1：执教老师上课，课后教师和学生利用评课量表分别进行评课。
