1、学优中考网 专题一回望思想品德课程经验与反思主讲专家：朱明光 教育部师范司国培项目思想政治学科首席专家教育部专家工作委员会委员人民教育出版社编审金 利 北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 教研员主持人：贺 军 人民教育出版社思想政治编辑室主任编辑【贺军】各位老师大家好！今天，我们围绕“思想品德课程”，与大家一起谈谈感想。回望思想品德课程，其改革已经推进几年了，今天，我们有幸与朱明光老师、金利老师两位专家一起，共同反思这次课程改革的经验。说到这次课程改革，有一个明显的、却往往被忽略的变化，那就是初中首次采用了“思想品德课”这个名称。 这使我联想到，其实 真正意 义上的课程改革，始于 20 世
2、纪 80 年代中期，那 时也是以课程名称的变更为标 志的。大家都知道，之前，小学和中学统称政治课 ，那以后，小学称思想品德 课，中学则统称思想政治课。说到 这，又 让我注意到，伴随着这一历程，有关 “这究竟是一门什么课”的讨论，也成 为一个永远的话题 。可以 说，随着强化社会公德、心理品 质、民主与法制等方面教育的主张日渐突显，诸如将这门课称为德育课 、社会课、公民 课等，都成为这门课程名称的热议选项。似乎不 这样做，就不能实至名归；如果不实至名归，就无法取得教学实效。那么， 课程名称的这种变 化，对于这次课程改革有什学优中考网 么特殊的意义吗？朱老师，我想，我们这次的讨论，能不能就从“名称的
3、故事”说起呢？【朱明光】好，这的确是个好话题。因为，所谓“名称的故事”实际上触及了一个根本性的问题，那就是如何正确把握课程的本质特征。但我想，要阐明这个问题，首先需要回顾课程设置的历史沿革。这让金利老师来给大家介绍一下吧。【金利】特别同意朱老师的观点，课程名称的变化其实就是我们对这门课课程性质的再认识过程。下面我就来试着梳理一下思想品德课课程设置的历史。通过查阅相关资料，这段历史可以分为两个历程，第一个历程是 1951-1964 年，即形成历程，主要标志为“三个首次” ；第二个历程是 1978-1997 年，即发展历程，主要标注为“三个大纲一个课标” ；下面我们具体来解读一下。据查，1951
4、年 6 月，教育部发出关于改定中学政治课名称、教学时数及教材的通知 ，这是新中国首次规范中学政治课名称的文件。依据这个通知 ，“初中三年级是中国革命常识 。 ”但此后几年，我国学校教育整体上照搬当时苏联的经验，对思想政治教育采取什么课程载体，认识并不明晰。甚至“认为政治课的思想教育作用可以由其他所有的课来代替，不要再开政治课了” 。当时，教育部曾推荐通俗政治读物作为代用教材。直到 1957 年，毛泽东在普通教育工作座谈会上明确：“初中、高中加政治课，编政治课本” 。并指出“政治课要联系实际，生动有趣，不要教条式的，要使中学生知道一些为人在世的道理”“讲猴子变人的社会发展史” “课本要两三年修改
5、一次，使之不脱离实际” 。同年 8 月，教育部发出关于中学、师范学校设置政治课的通知 ，明确课程总称为“政治课” ，并规定初中一二年级开设青少年修养 ；初中三年级开设政治常识 。1959 年 3 月，教育部颁布了中等学校政治课教学大纲(试行草案) 。这是建国以来第一个中等学校全国通用的政治课教学大纲。据此，初中一年级开设政治常识和道德品质教育 ，初中二三年级开设社会发展简史 。1961 年，教育部又对这个教学大纲(试行草案)作了修改，规定中国革命和中国共产党为初三、高一、高二试用；道德品质教育供初二、初三试用。1963 年，教育部发出关于实行全日制中小学新教学计划(草案)的通知 ，学优中考网
6、正式规定中学政治课按年级依次设置做革命的接班人 、 社会发展史 、 我国革命和建设 、 政治常识 、 政治经济学常识 、 辩证唯物主义常识课程。其中， 做革命的接班人 社会发展史 、 我国革命和建设 、 辩证唯物主义常识等四种课本于 1964 年出版。这是全国首次使用统编课本，其前三种为初中课程。以统编教材的出版为标志，我们可以说中学政治课走过了它的形成历程。随着“文化大革命”的开始，在长达十年的动乱中，政治课主要是追随错误的政治运动的需要，从而变成了所谓“运动”课。文革后，根据 1978 年印发的全日制十年制中小学教学计划（试行草案） 规定，中学政治课开设科学社会主义 社会发展简史 政治经济
7、学常识辩证唯物主义常识四门课程。其中， 科学社会主义和社会发展简史在初中开设。1982 年 2 月，教育部按照分科设置课程的方式，同时印发了初级中学青少年修养教学大纲（试行草案） ， 初级中学社会发展简史教学大纲（试行草案） ， 高级中学政治经济学常识教学大纲（试行草案） ， 高级中学辩证唯物主义常识教学大纲（试行草案） 。这是建国以来第二套中学政治课教学大纲。原拟初中开设的政治常识后改为法律常识 ，但没有印发教学大纲。1985 年 8 月，中共中央发出关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知 ，规定：“在初中阶段，要进行道德、民主和法制、纪律的教育，进行社会生活和社会发展规律以及社会主义
8、建设常识的教育，使学生逐步养成爱国主义和社会主义人道主义的道德品质和高尚的审美情趣，了解和遵守社会主义民主、社会主义法制和民主集中制的原则，树立遵守法律和纪律的观念，对我国社会主义社会的实际情况和发展方向有一个初步的认识，树立自己对社会的责任感。 ”据此，1986 年 6 月，国家教委印发了中学思想政治课改革试验教学大纲（初稿） 。这是建国以来第三个重新制定的中学政治课教学大纲。据此：初中一年级开设公民 ，初中二年级开设社会发展简史 ，初中三年级开设中国社会主义建设常识 。正是以这个“改革实验大纲”的颁布为标志，中学政治课开启了真正意义上的改革。在这一进程中，小学“思想品德课”和中学“思想政治
9、课” ，作为中小学德育的学科课程统称，首次得到正式规范。1992学优中考网 年 3 月，根据形势的变化，国家教委印发了全日制中学思想政治课教学大纲（试用稿） ，可算是第四套教学大纲。据此，中学初中和高中各年级均不再分列课名，统称“思想政治”课。其中，初中一年级重点进行公民道德和法制教育，初中二年级重点进行社会发展常识教育，初中三年级重点进行有中国特色社会主义和宪法常识教育。1994 年 8 月 31 日，中共中央下发关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见 ，全面阐述了新时期德育课程改革的要求，提出了整体规划学校德育课程体系的任务。作为落实若干意见精神的重要举措，国家教委于 1997年月印发
10、了小学思想品德与初中思想政治课程标准（试行） 。其意义不仅在于改进了规范教学内容和要求的方式，而且在于把九年义务教育作为一个完整阶段来整体规划。课程标准表述了这一阶段的总体目标：“小学思想品德课和中学思想政治课的教学，以马列主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，紧密联系实际，生动具体地对学生进行个人生活、家庭生活、学校生活、社会公共生活、国家民族生活中的基本道德规范教育，进行思想方法、心理品质、法律意识、社会发展常识和基本国情的教育；逐步培养学生爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，文明礼貌、遵纪守法的行为习惯；初步使学生在基本的思想观点与道德观念上具有辨别
11、是非的能力，在了解唯物史观的基础上树立崇高理想和参加社会主义现代化建设的社会责任感。 ”据此，初中三个年级的课程，分别系统实施心理教育、法律教育、社会发展与中国社会主义建设常识的教育。以上就是这此课程改革之前本课程设置历史沿革的轨迹。【贺军】谢谢金老师。听了您的梳理，相信我们的老师一定能够更好地了解我们这门课程的发展轨迹。听了您的梳理，对照我们这次课程改革的课程设置，两相比校，我有这么一个突出感受，那就是： 传统的社会发展常识的教育没有了，法律教育、心理教育也不再单独设课了。由此，我想说，再回到原先的话题：“名称的变化究竟意味着什么”。这样的名称变化是否意味着课程性质发生了变化呢？换句话说，这
12、是否如一些人诠释的那样：这就是所谓“淡化政治”呢？朱老师，您能学优中考网 为我们大家诠释一下吗？【朱明光】好的。对此，我的观点是：这样的说法不对。因为名称的变化意味深长，却没有改变我们对这门课程性质的认知；“思想品德”取代了“思想政治”并不等于不讲政治。这是我首先想阐述的一个观点。就此而言，反思始于上世纪 80 年代中期的改革历程，我认为有两方面经验需要汲取。一方面，有关政治教育的内容，无论表现为“理论”还是“思想” ，一向处于课程建构的主导地位和目标设置的最高层次，但这并不意味着课程所涵盖的“思想”只能是政治思想或终究要归结为政治思想；课程所表达的“理论”只能是政治理论或注定要隶属于政治理论
13、；课程所联系的“实际”只能是政治问题或必须追随于时事政治。也就是说，课程建设再也不能沿用“突出政治”的概念了。所谓“突出政治” ，是在“以阶级斗争为钢”的年代里形成的术语，具有用政治压倒一切，代替一切的泛政治化的特定含义。实践证明，以“突出政治”来指导学科建设，丝毫不能提高学科的地位，只能破坏政治教育的声誉。另一方面，随着课程改革不断深入，有关课程建设的探讨，又出现了所谓“淡化政治”的主张。如有文章指出：“政治教育不应是中小学生德育工作的重点，要突出非政治性内容，主要是做心理健康、人格完善、人际关系调整的工作” 。但从学科课程构成的角度看，问题并不在于所谓“非政治性的内容”存在与否或该不该得到
14、加强，而在于实践表明以“政治的淡化”为代价，非但没有使那些“非政治性内容”得到加强，反而导致了思想政治教育整体上的滑坡。从课程构成的意义上揭示“淡化政治”的特定含义，即把政治教育同其他德育任务截然分开、对立起来，实质上就是把政治教育从学校德育中排除出去了。【金利】根据朱老师的分析，我的想法是，要从比较中去分析我们这门课程的价值，因为相对于一般学科课程，我们的课程毕竟有更为综合的课程目标和更为宽泛的学科背景，这体现在以下两个方面。 就课程目标的整合而言，包括政治素质、思想素质、道德素质、法律素质、心理素质，都是构成课程目标体系的要素。 就课程的学科背景而言，包括政治学、经济学、哲学、史学、伦理学
15、、法学、心理学、社会学等学科的概念、原理和方法。 （举例：我记得我们有位很优秀的初中思想品德学科老师在给同学上第一节思想品德课学优中考网 时，给孩子们提出的第一个问题是， 请你们畅想，我们立身未来社会需要具备或掌握哪些方面的知识？从孩子们头脑风暴式的回答中，大家一一总结出了法律、心理、经济、思维方法、道德等等，而这些知识都来源于我们的课程，所以它的学科背景非常广泛。 ）正是从这个意义上，我们说它是其他任何学科课程替代不了的，也是国外相关课程无法类比的吗？【朱明光】是的，或许正因为这门课程这一独具的综合性，才导致了所谓“去意识形态化”的误读。同时，在我看来，也正是在这个意义上讲，我们之所以能够读
16、懂“名称的变化” ，与其说应着眼于课程性质的坚守，不如说应着眼于课程建构的优化。【贺军】我非常赞同您们二位的观点。但是，即便如此，我想，全部问题仍然集中反映在如何看待政治教育的使命上，这也是一个不争的事实。我想，大家一定会赞同这样的观点：如果说对“突出政治”的检讨不应成为“淡化政治”的理由，那么对“淡化政治”的反思也不意味着回归到“突出政治”的老路。那么，着眼于课程建构的优化，又应该如何反思以往的失误和教训呢？换句话说，基于课程整合的方法论研究来解读课程名称的变化，其实际意义究竟何在呢？朱老师，就此问题，想听听您的看法。【朱明光】我认为，从政治课到思想政治课，再到思想品德课，名称变化的实际意义
17、，概而言之，就在于我们对整体规划小学、初中、高中、大学德育课程目标的递进层次。【贺军】但就此而言，我有一个担心，这是否又会走入另一个误区：那就是把类别的划分与层次的划分混为一谈？比如说，我们常常把学校德育课程实施中存在的那种不注重层次的现象，描述为“倒金字塔”，并把这种成人化的问题归咎于过早的实施了政治教育。其实，在我看来，如果说“ 泛化政治”失足于无视类别的划分，那么“淡化政治”则失误于把层次的划分等同于类别的划分。这样吗？学优中考网 【朱明光】的确如此。所以，我认为把握内容目标的设置，需要关注几个基本点。一是，必须承认政治教育与其他德育内容的类别之分，它们之间具有不可替代性。比如，常有这种
18、事：有道德的不一定政治好，政治行的不一定讲道德。面对学生进入青春期的各种心理现象，就不宜归结为道德问题，更谈不上政治问题；讲法律常识，既不必强调“法律是上升为国家意志的统治阶级意志”这样的政治概念，也不必强求法学原理的释义，而应该侧重于讲解“无规矩无以成方圆”的道理。同理，政治教育的有关内容，也应避免过于道德化的讲解，如树立社会主义的理想信念，就不宜基于道德认识，而必须以历史唯物主义的科学认识为基础。经验告诉我们，非如此，不能讲得通；唯有讲得通，才能讲得懂、讲得好。二是，必须看到政治教育与其他类型德育内容的内在联系，它们之间具有不可分割性。承认德育内容的类型划分，并不否定按照“大德育”的构想整
19、体规划课程体系。相反，必须看到，不同素质教育途径是不能相互替代的，但它们之间的联系又是内在的、有机的、互补的、有序的，具有不可分割、不可错位的相关性。三是，必须肯定政治教育对其他类型的德育内容和目标，具有第一选择的作用。对此，需要解释的是，所谓“第一选择”的意义与“突出政治”的概念不同，它是针对类型与层次的关系而言。比如，我们承认政治评价不能等同于一般的道德评价或思维能力的评价，但在选择示范人物时，如果政治上不好，他的道德水准再高，思想成就再大，心理品质再强，我们也不予考虑。在类别之间，政治教育的内容，始终是决定和表现人们信念、信仰和价值观的核心。就认知领域而言，政治教育的内容固然比较抽象，但
20、与其说这是在低年级取消政治教育的理由，不如说是强调从小就要作实施政治教育的准备和积累。肯定政治教育具有第一选择的作用，不仅是贯彻国家意志的需要，而且有课程论和教学论的依据。四是，必须明确政治教育与其他德育类型的内部，都存在高低层次的划分。就层次而言，任何教学内容都有各自所属类型内部的高和低。对于政治教育，也要有一个客观的分析，不能认为一搞政治教育就是“左”了，不合时宜了，学优中考网 也不能以划分层次为由，在低年级取消政治教育的内容。 “政治化”并不等于“成人化” ，两个问题都要解决，但不能一锅煮。如前所述，解决“政治化”的问题，主要是区分类型，强调“是什么问题，讲什么道理” ，而不是讲不讲政治
21、的问题。 “成人化”问题也是存在的，但同样不取决于是否讲政治，而是如何讲的问题。讲道德、讲法律、讲心理都有成人化的问题。【金利】朱老师，您说的这一点，特别有针对性。我想补充一句，政治教育与其他类型的德育内容之间不是对立的，不能因为有政治化、成人化的问题而因噎废食；这就像我们本次课程改革之初，老师们对讲授式教学方法的态度一样，新的教学方式并不否认讲授的方法，关键还是讲什么、怎么讲的问题。同其他类型教育一样，政治教育内部也存在诸如行为、情感、认知等不同维度的把握，存在低层次和高层次、浅层次和深层次的划分。从这个意义上讲，讲究层次，确实是改进政治教育的重大课题，同时也是规划整个课程体系的重要环节。【
22、朱明光】对，这正是我想强调的最后一点：必须把类型之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑，着眼于教学的综合效应，整体规划课程体系。类型与层次的划分是不同的概念，但在分类实施德育目标，正确划分德育层次的基础上，探讨类型与层次的关系，则是整体规划课程体系的“顶层设计” 。政治教育对于低年级学生来说，作为起始环节，在各类教学中渗透政治情感的培育不仅是可能的，而且是必要的。在认知领域中，道德教育不能政治化，政治教育也不宜道德化。但从教学论的观点看，情感教育能否奏效，往往不取决于是否已经具备了认知的基础。类别之间，道德认识的过程确实应当先于政治认识的过程，但政治情感的培育却可以依托于道德认识的教程
23、，始于低年级的教学。比如，讲爱国，讲爱社会主义祖国；谈人格，谈共产党人的品格与情操。此时此刻，学生形成的社会主义和共产党的概念，均不具有政治认识的水准，但作为一种情感，却已伴随着道德教育的过程， “润物细无声”地得到滋养，并对未来认识层次的理性教育起着奠基的作用。【金利】刚才朱老师从五个方面对政治教育与其他类型德育内容之间关系的分析，就为整体构建学校德育课程体系提供了方法论基础。我认为，在目前学校德育课程的整体框架中，由此阐述我们对整体规划课程目标递进层次的追求，着眼于小学、初中、高中、高校课程的衔接，相对于小学、高中、高校，可以学优中考网 这样看初中课程的整合特点。【贺军】听了您们二位的解析
24、，我这里很受启发。我想， 对于上述五点，不知是否可以这样理解：所谓类别与层次的关系，那是从目标设置与实施的方法论来看，可概括为“整体规划、分类实施”。但是，从如何整合目 标体系的方法论来看，课程标准又强调了综合性的要求。具体讲， “标准”表述课程设计的思路是：“以初中生逐步扩展的生活为基础，以初中生成长过程中需要处理的关系为经，以道德、心理健康、法律、国情等内容要素为纬”。那么，基于类别与层次的关系，又该如何把握综合与分类的关系呢？【朱明光】首先，我们需要明确：分类和综合都是科学发展的形式，分类与综合的关系是辩证的。所谓综合，一方面是分类基础上的综合，另一方面又是按照新的内在逻辑和联系，建立在
25、新的水平和层次上的分类。分类是系统的分类，综合是系统的综合，有效果的分类和有效率的综合，都要基于必要的内在逻辑和联系，否则，只能是毫无意义的分割或拼凑。【金利】的确，回顾改革的历程：课程整合的方法论基础，大体经历了三个阶段的变迁：政治化（以阶级斗争为纲） ，常识化（以经济建设为中心） ，生活化（以人为本） 。所谓政治化，就是把课程的所有内容目标都归结为政治观点，具有泛化政治的特定意义，其极端表现就是信奉“突出政治、一抓就灵、一通百通”。所谓常识化，就是注重内容目标的多元结构和应用价值，如初中按素质构成的多元性分类实施，高中则淡化理论体系，力求理论常识化。这主要是上次改革的成果。所谓生活化，就是
26、强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础、以生活逻辑为主线。大家知道，这正是本此课改的标志性追求。我认为，这一进程，反映了课程由泛化政治的一元结构向注重综合的多元结构的转型。【贺军】但是，这是否又意味着否定了“整体规划、分类实施”的思路呢？【金利】我认为，不应该这样理解。因为从“内容标准”的呈现来看，在三大部分的框架中，依然是分别阐述心理、道德、法律、国情内容要素的。问题在于，我们确认“整体规划、分类实施”的同时，应该如何阐明课程整合的综合学优中考网 性原则？朱老师，您是如何看待这一问题的呢？【朱明光】在我看来：一是要始终把政治教育的使命置于主导地位，贯穿于课程实施的全过程，这是对课
27、程核心价值的把握；二是要立足现代化建设和改革开放的实践，不断丰富德育的内涵、拓展德育的途径，这是对课程改革趋势的把握。如果说“整体规划、分类实施”是课程实施的追求，那么可以说“一元主导、多元并举”就是课程整合的追求。唯其如此，才能把社会主义核心价值体系的基本要求切实贯穿于教学的全程。而这，正是课程最能体现中国特色的优势所在，是学科建设适应当代中国发展阶段性特征的必然选择。因此，我认为至少在可预见的时期内，考虑课程模式，既不宜因强调法律、道德和社会生活等方面的教育而把政治教育纳入“公民课” “德育课” “社会课”等课程框架之中，也不能因坚持政治教育的主导而无视或弱化法律、心理、道德和生活常识教育
28、的内容目标。【贺军】但是，您这仅仅是从哲学认识和历史回顾的高度，总体上解读了目前这种“一元主导、多元并举”的综合性的课程模式。而在操作层面，相 对于以往的课程，当前课程的四大要素中，除了道德教育的部分 还算稳定、持久，法律教育的部分是 20 世纪 80 年代前期纳入课程体系的，心理品质教育的部分是 90 年代后期纳入课程体系的，而政治教育的部分则由国情教育取代了传统的社会发展简史课。所以，我们还是希望能否就法律教育、心理品 质教育和国情教育的把握，进一步作些更为具体的探讨。【金利】法律教育是我们一线教师认为非常好讲的教学内容，我们先说法律教育吧。自从上世纪 80 年代前期单独开设法律常识课以后
29、，法律教育的分量在课程体系中越来越显著。以至我们可以这样说，法律课程的开设是中学政治课特别是初中政治课改革进程的一个里程碑。因为，传统政治教育形成于革命战争年代，教学内容服从于对旧世界的批判，侧重于对剥削阶级法制、特别是资产阶级法制的否定；理论上强调暴力革命、砸碎旧的国家机器，等等。而对于共产党执政后领导社会主义法制建设，以及守法意义上的公民法律意识的培养，则长期没有在课程设置及教学内容中得到应有的体现。因此，如今我们肯定法学优中考网 律教育在思想政治学科课程体系中的地位和价值，不仅有政治原则上的理论依据，而且有政治实践上的深刻教训。对于法律教育来说，可以从不同角度，不同侧面来认识其课程地位和
30、价值，但其中最重要的还是政治上的角度和眼界；而对于政治教育来说，法律教育又是作为传统政治教育的缺环而纳入其课程体系的。这便意味着，强化法律教育的课程地位，也是强化和改进全部思想政治教育的重要标志，甚至可以构成制定思想政治教育长期战略的新的支撑点。如果从这一高度把握中学法律教育的教学目标和教学内容，应该有更加明确和深入的认识。第一，制定教学目标，应以法律意识的培养为出发点。毫无疑义，青少年违法犯罪的绝对值和比重长期居高不降，并呈低龄化趋势，这不仅是我们强调法律教育的理由，而且也是用以论证其目标设置的重要依据。但从课程论和教学论的角度看，问题并不那么简单。如果法律教育仅仅着眼于青少年违法犯罪问题，
31、我们有关课程和教材建设的探讨，就难免存在片面性。例如，长期困扰课程实施的一个难题是，犯罪低龄化趋势同教学阶段应有的顺序相矛盾。实施系统的法律教育有赖于学生阅历和学识的一定积累，难以同违法犯罪现象的多发阶段一一对应。其实，问题恐怕就在于提出问题的方向不对头。因为，法律教育是不可能包揽青少年违法犯罪问题的。青少年违法犯罪，就其根源来说，有政治的、经济的和文化的背景，并不是单纯的法律现象；就其防范来说，有待于全社会的综合治理，决非孤立的学校教育所能奏效；就学校教育来说，亦不可视为单一的法律教育，还存在教育系统的协同原则，其中至少包括思想认识水平的提高，心理素质的优化，道德规范的约束，行为习惯的养成等
32、要素。又如，青少年违法犯罪作为一个严重的社会问题，应该引起我们的高度重视，这是毫无疑问的。但它并不构成法律教育目标设置的唯一依据，也不能由它来主导教学内容的选择。以预防犯罪为主旨的教育属于公安司法教育，我们所实施的法律教育属于学校基础教育。违法犯罪的青少年毕竟是少数，而学校教育是面对全体学生的。它不抛弃少数人，但更注意整体。唯其不能把提高大多数学生的认识水平及其法律素养建立在自发的基础上，我们把针对少数人违学优中考网 法犯罪的预防，寓于对全体学生法律素养的培育之中，更合乎学校教育的逻辑。再如，把预防犯罪当做主要目标并以此规范教学内容，容易导致把国家法律分为“硬法”和“软法”的错误认识。有关调查
33、表明，确有不少学生，视刑法和治安管理处罚条例为“硬法” ，而把民法通则、义务教育法、食品卫生法、环境保护法等，视为“软法” 。对所谓“软法” ，有法不知法，知法不守法。由于这种教育的片面性，反而促成了法制观念的淡薄与偏狭。所以，完整地树立法律尊严的观念，也是我们进行法律教育不容忽视的目标。最后，在目标设置上过分突出预防犯罪，在教学过程中势必会出现重制裁、轻保护的导向。其结果，不仅会诱发学生的“逆反心理” ，实际上也传达了错误的信息。一提到法律，就以为是制裁，是打击刑事犯罪，是加强专政机关，这种观念本身就是一种以刑罚代替法制的陈旧观念。现代法制是个大系统，不仅立法、执法、守法、司法要纳入法制轨道
34、，行政、经济、文化、公民的日常生活都要由法律规范，要纳入法制轨道，这就叫“依法治国” 。法律教育与其说是要使人们畏法而守法，不如说要使人们尊法而守法，使人们感到自己的生活离不开法，时时、处处、事事受惠于法。有关调查表明，学生常见并关心的法律问题，80%以上是如何寻求法律保护的问题，60%以上是民事纠纷以及消费者权益的保障等问题。如果我们不能从一切都要纳入法制轨道的意义上，使学生对法律规范的保护作用有一个理性的认识，所谓法制观念就是不健全的。所以，法律教育具有预防犯罪的功能，但不能仅仅以此作为开设课程的出发点和落脚点。法律教育，其实质是要使学生理性地接受最具强制力的社会规范，其目标设置应立足于依
35、法治国的高度，对全体学生进行法律意识的培养。法律意识是人们关于法律的思想和观点的总称。它反映人们对法律的基本看法及有关法律的知识和修养，对现行法律的要求和态度，以及对各种法律和人们行为合法性的评价等。当然，制定中学法律教育的目标，必须具有特定的可操作性和可检测性，因而还存在侧重点的选择与优化原则。但是，无论如何，其目标设置决不仅仅是针对某种社会问题的，也不亦步亦趋于眼前社会选择的尺度和变化。这种教育的实质，是以塑造当今社会法律生活主体为目的的。因此，应定位在法律意识的培养。学优中考网 【贺军】再看心理品质教育。应该说，首次把心理品质教育纳入政治课课程体系，这是始于上世纪 90 年代后期那次课程
36、改革的重要成就之一。把心理品质教育纳入学校德育工作的领域，原本是没有什么疑义的。 问题在于，采取何种 课程形式实现这一教育。在目前学校课程方案的框架中思想政治课能不能、 该不该成为心理品质教育课程的实现形式，对此，学界至今尚有不同看法。朱老 师，您能不能为我们介绍一下，不赞成由思想品德课承担心理品质教育的意见，主要来自哪些方面吗？【朱明光】可以。不赞成思想品德课承担心理品质教育的意见，主要来自于两个方面。一方面认为，进行思想品德教育已经意味着解决了心理品质方面的问题，没有必要把心理品质教育作为专门内容来安排。也就是说，思想品德教育能够替代心理品质教育，可称之为“取消论” ，与之相反，另一方则认
37、为，思想品德教育只包括思想、道德、政治方面的内容，而“心理教育有相当的特殊性，在实施内容、方法、途径上都有专门化的要求” 。基于这一认识，主张用心理品质教育取代思想品德教育，可以称之为“取代论” 。【贺军】那如何正确看待“取消化”和“取代论”呢？金老师，您能不能给我们作些解读？【金利】针对学界关于心理品质教育的“取消化”和“取代论”观点，我们的论证，主要就是回答这两方面的意见。首先，改进和加强思想品德课教学，需要注重心理品质教育。从现行课程方案中的学科构成来看，心理品质教育应该纳入思想品德课而不宜纳入其他学科。因为，作为思想品德课的心理品质教育，它同一般学科教育的心理学基础有所不同。一方面，如
38、前所述，世界观、道德规、价值观，这是个体心理品质的核心部分，对个体心理发展起着定向作用。另一方面，制约青少年学生道德内化的主观因素包括：智力、知识、性格、情绪、意志力、自我意识、兴趣爱好，等等。学生智力、知识水平的高低对其道德判断力和道德认识水平的影响固然明显，但可以通过各学科教学来提高，而学生的性格、情绪、意志力、自我意识和兴趣爱好等心理诸因素，属于非智力学优中考网 因素的范畴，它们的优化和完善，是其他各科教学所难以解决的。其次，着眼于提高道德教育的效率和效果，心育和德育的结台也是最佳选择。比如性格，心理学家发现，性格顺从的人容易同化世俗的道德观念，而性格开朗的人较易同化新的道德观念；性格外
39、向的人对行为的控制能力较差，性格内向的人控制能力较强，且易于内化外在的道德准则，这表明，塑造和优化性格，有利于道德内化的过程。又如情绪。实验表明，当一个人处于良好的情绪状态时，比较容易接受道德要求，而消极的情绪大多会成为道德内化的障碍，据此指导学生学会控制和调适自己的情绪，以最佳的情绪状态接受道德教育，就能够为道德内化创造有利的条件。再如意志力。意志力坚强的人自我约束力比较强，容易保持道德修养的长久性，有助于道德行为习惯的养成和道德观念的巩固与强化。在道德教育过程中引导学生认识自我、完善自我，提高学生的自我认识水平和自我评价能力，必将起到加速道德内化进程的作用。所以，个性心理品质教育可以而且应
40、该纳入道德教育的课程体系。【贺军】接下来，就是国情教育了。我们知道，这次 课程改革的又一个重大变化，就是取消了社会发展史的课程。而这门课程在传统政治课中历来举足轻重，曾被视为初中政治课中的经典课程。这门课程的教材， 获得了唯一没有被当作实验本或试用而作为正式本出版的殊荣。可以说， 这是一门大家非常熟悉的学科。那么，如此成熟的一门课程为什么会被取消，取而代之的国情教育又该如何把握呢？朱老师，请您再我们介绍一下。【朱明光】在我们看来，讲国情就是讲政治。如果说过去讲社会发展简史是初中政治课讲政治的最重要的载体或环节，那么当前初中思想品德课中的国情教育的部分就是其讲政治的最重要的载体或环节。因为，最基
41、本的国情是中国正处在社会主义初级阶段。讲中国特色社会主义，包括五大建设、四个基本，治国方略、重大国策、发展战略等，都是政治，此其一。其二，过去学习社会发展常识和现在学习中国基本国情，这两者并不是彼此孤立的，而是有着内在联系、一脉相承的。一方面，讲社会发展常识、理解科学社会主义，其落脚点，就是正确面对今天中国的现实，即处于并将长时期处于社会主义初级阶段这一学优中考网 基本国情；另一方面，只有搞清楚什么是初级阶段的社会主义、在初级阶段怎样建设社会主义，才算真正懂得什么是社会主义，怎样建设社会主义。换言之，就是既要肯定中国的社会主义是科学社会主义意义上的社会主义，是合乎社会发展客观规律的，又要说明中
42、国的社会主义是有中国特色的社会主义，是由中国的基本国情决定的；既要明确中国可以不经过资本主义充分发展而走上社会主义道路，又要断言中国不可能不经过生产力的巨大发展而越过社会主义初级阶段。 “在中国，真要建设社会主义，那就只能一切从社会主义初级阶段的实际出发” 。【金利】说到这，我想说几句。1998 年思想政治课的课标教材改革，老师们对国情取代简史一开始很不理解，不接受，在我们多次的调研中，我们发现，其实不是国情教育不好，而是因为老师们对简史部分的内容太熟悉，占有和积累的资源太多，讲起来得心应手，所以对国情教育有些为难情绪，通过您的分析，我认为，看起来讲“国情”替代了讲“简史” ，但两者有共同的要
43、素（政治）基础，又有内在的逻辑关联。后者以前者为依托，前者以后者为落脚点。从课程的逻辑结构上看，是畅通的；从素质教育的内在要求来看，都是奠基性的。当然， “国情”并不能承载“简史”教育的全部使命，这一方面有与时俱进的必然，另一方面，仍需在初中课程的整体框架中统筹，部分地由历史课来担当。【贺军】谢谢两位专家。以上，我们结合改革历程的回顾与反思，以 课程观和知识观的转变为依托，重点就课程建构的方法论及其基本内容进行了较为深入的解读。而且，我们也的确看到：这一方法论在新课标有关课程设计的思路，以及 课程内容的陈述中有很好的运用和贯彻。现在，能不能基于改革历程的回顾， 谈谈教材观的问题。之所以提出 这
44、个问题，一方面，我 觉得，教材 毕竟是教学的基本依据和基本工具， 进一步帮助教师更好地理解和使用教材，无论是对于贯彻课改的基本理念，还是把握本课程的独特价值，都是至关重要的环节 。另一方面，我认为，本 课程的实施面临如何把握“分类”与“综合”的独特挑战，之所以 这么说，是因 为 本 门课程既要体现分类实施学优中考网 的要求，又要体现综合呈现的要求， 这对于更为注重结构化的教材编写， 显然更富于挑战性。朱老师，您觉得是这样吗？【朱明光】的确，基于十年改革的经验，我认为，关键在于走出传统教材中有关知识与能力的理解，重新定义双基概念。对此，我也想结合自己从事教材编写的专业经历，先就教材观的转变谈一点
45、个人的认识。教材编写模式的变迁实际上始于 20 世纪 80 年代的改革实验，至这次课程改革之前大体经历了三个阶段。一是“规范体” （可参见 1978 年、1982 年版本） ，恪守法规性。其特点是讲究行文规范、条理清楚、结构严谨，文字越简越好，篇幅越少越越好。二是“通俗体” （可参见 1986 年、1992 年版本） ，强调可读性。其特点是引入大量生动的事例，采用夹叙夹议的叙述方式，行文、结构不拘一格，字不厌多、书不厌厚，以期“不依赖教师，学生也能读得懂、愿意读” 。三是“教学体” （可参见 1998 年版本） ，追求“便教利学” 。其特点是采用不同字体区分正文和辅助文，前者呈现教学的基本要求
46、，作为考评的标准；后者提供相关资料、事例以及各种栏目等，用于辅助教学，由此体现法规性与可读性的统一。如何评价这三种模式，仍可见仁见智。但我们根据新一轮基础教育课程改革的理念反思其共同特点：它们都没有摆脱传统的“写课文”的模式，都是以讲授过程为主导而不是以学习过程为主导来建立教材的逻辑框架。换言之，它们仍是基于接受性学习的所谓“教本”的模式。所以，需要探讨一种更有利于促进研究性学习、凸显“学本”功能的编写模式。这意味着教材观的根本转变：教材是教学的基本依据，也是教学的基本工具。它不仅要具有准确规范教学目标的功能，而且要具有正确引导学习过程的功能。【贺军】那么，我们可否基于十年改革的经验，就 这种
47、“更有利于促进研究性学习、凸显学本功能的编写模式”做进一步探讨，共同提供一些更为具体思路和建议呢？ 【金利】对。我也有同感。反思各套教材编写的经验，至少仍面临这样一些问题和挑战。（一）如何体现综合性的问题学优中考网 根据思想品德课程标准（实验稿）的要求，各套教材力图做到道德、心理健康、法律、国情各部分内容的有机整合，促进学生在情感态度价值观、知识、能力诸方面得到全面发展。但实验中，仍感到在综合性的设计方面依然存在改进的空间。什么是综？如何才能做到真正的综？如何才能做到有机的整合？难点来自两方面。一方面，综合性的教材容易割裂知识的系统性、逻辑性；另一方面，综合性的教材对于那些知识、能力比较单一的教师在教学时会造成一定的困难。因此，分有分的好处，合
