1、慢教育视域下的学校教育变革陈亚凌 1（华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079）摘要：学校作为社会的一个子系统，难以摆脱社会的制控。当前社会对效率的追逐也映射到了学校教育的场域。学校教育在外力的催促和内在的紧缩之下，不断迫使自身加速前进，甚而逐渐将学生也甩在了身后。就其本质而言，学校教育最基本的目的是育人成人，并最终促进学生的社会化进程。然而，脱离学生现实的教育并不能很好地践履此一目的。因而，为将学校教育拉回常规的轨道，有必要从慢教育的视角重新审视学校教育变革，以寻求其可能未来。关键词：慢教育；教育变革；幼态持续自工业革命席卷全球以来，其所营造的工具理性的氛围笼罩了整个社会，对效率的追逐
2、鞭挞着人们奋不顾身地追赶与超越。学校作为社会的一个子系统，也难以从社会的效率主义氛围中逃遁，因而，紧迫的洪流逐渐侵蚀了教育圣地，折射出人们观望教育的急切心态，忘却了儿童的身心成长是一个缓慢的过程。当下快节奏的学校教育催促着儿童在认知、情感和行为上的早熟，导致的后果不仅是对儿童社会化进程的阻滞，还有尼尔波兹曼提出的“童年的消逝” 。为寻回基于学生需求的教育的本真，我们应当秉承慢教育的理念，践行农业思维取向，运用等待教育方式，真正构建学生主体，将学校教育重新纳入正常的轨道。1、慢教育的内涵阐释慢教育理念是区别于当前主流教育理念的另一条支流，它产生于深刻的教育现实，并从多位教育思想家的理论中逐步延展
3、出来。因此，为了清晰地展露慢教育的理论本质，我们有必要梳理其理论背景和历史脉络。（一）慢教育的理论背景慢教育理念的提出，立足于生物学对人的生长发育的深刻认识。 “现代人童年的延长，是通过比猿类缓慢的体质生长来达到。结果是，人类生长过程中达到各个里程碑比猿迟些。例如第一恒臼齿的萌出，人类儿童出现于大约 6 岁，而猿则为 3 岁；第二臼齿人类萌出于11 和 12 岁之间，而猿则在 7 岁；第三臼齿人类于 18 岁到 19 岁时出露，而猿则在 9 岁。 ”1相对于动物而言，人类生长迟缓，身体发育缓慢，然而当其他灵长类动物的器官停止发育后，人体依旧继续生长，因此，我们的生命也更长。 “更关键的是，我们
4、的脑在出生后依然以快速的胚胎速度增长。许多哺乳动物的脑实质上在出生时已经完全形成了。 ”2“我们的优势就在我们的脑，它有出色的通过经验学习的能力。为了增加我们的学习，我们已经通过延迟性成熟而延长了我们的童年，到了青春期我们才向往独立。 ”3古尔德在他所提出的幼态持续学说中阐明了人类成长过程的延缓特征，然而生长速度的缓慢丝毫未能羁绊人类前进的车轮，反而印证了漫长的幼体发育过程有利于帮助人体更好的自我储存，给人的未来发展提供了更大的潜能。人的生理发育和心理发育应当是平衡的，生理发育的缓慢在一定程度上要求心理发育的速度也要适中。因而，儿童不应当过早过快地进入成人世界，成为成人社会的“半成品” 。慢教
5、育是以符应儿童的身心特征为旨归，以润物细无声为途径，是通过创造生活式的学习情境为诉求的教育理念。幼态持续理论给慢教育提供了理论支撑，而慢教育则是幼态持续理论的实现方式。观照当前的学校教育实践，学校是育人成人之所，它应该在符应学生身心特征的基础上促进学生的发展。这就要求学校教育应当与学生身心1 陈亚凌（1991-） ，女（汉族） ，湖北宜昌人，华中师范大学教育学院研究生，主要从事教育基本理论研究。发展同步，并关注学生的“最近发展区” 。因而，慢教育的理念给略显急切的学校教育实践提供了新的视角。（二）慢教育的发展图景慢教育并非时下生发出来的新颖之词，而是经过了长期的历史沿革逐步形成，其思想随之嵌入
6、人们对教育的反思之中。慢教育是针对工业社会背景下学校教育滋生的种种弊端而提出，如忽视儿童的自然成长和心灵慰藉。故而，它旨在涤清学校教育操之过急的效率主义思维，让儿童返归真心，享有完整的成长旅程。卢梭在爱弥儿中呼吁：“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。儿童是有他特有的看法、想法和感情的” 。 4卢梭的教育思想已经确切的将儿童视为教育的主体，将儿童的生活经验作为教育的始点。正是不可或缺的童年才能让每个人感受到生命完整的意蕴。只有幼时的童心积淀成憧憬人生完满的念想，人性的善美才更有机会得以保存和追
7、问。幼年是人的储藏室，潜伏着生机勃勃的成长潜能，这种能量伴随着身心发育逐渐呈现。此时，慢教育以卢梭的教育思想为根基，逐渐展露出理念的雏形。意大利教育家蒙台梭利认为人生来具有“潜在生命力” ，即 horme，它是儿童自我成长、发展并形成独特心理的内在源泉的基本动力。 5在没有敌意的环境中以及免受学校教育的压抑和干涉下， “潜在生命力”表现为学生的生命冲动和热情，由隐蔽的“精神的胚胎”历经各种“敏感期”后，给幼儿未来发展奠定基石。蒙台梭利以自己的教育思想丰富了慢教育的理念，也对其进行了注解。及至现代，杜威提出， “生长的首要条件是未成熟状态但是未成熟状态这词的前缀“未”却有某种积极的意义，不仅仅是
8、一无所有或缺乏的意思。 ”6杜威的思想和慢教育理念有着异曲同工之妙，二者都指向慢教育的典型特征：可塑性和创造性。生长的未成熟为人的发展提供了契机，在不确定的状态下尽可能发挥自身的自然禀赋。慢教育让人成为了可塑之才，这也印证了幼年是贮藏“潜在生命力”的关键期。至此，慢教育作为一种教育理念逐渐丰满起来，并日益影响学校教育实践。我国教育学者张文质教授在其著作中也谈及慢教育的理念，可见慢教育以其独特的生命力成为人们反思当下焦躁的学校教育的一袭清风。二、慢教育视域下的学校教育工业革命除了给人类带来经济的“舒适”之外，也将人类置于效率和利益编制的“牢笼”之中。人们把效率当做座右铭，把利益当做指南针，在任何
9、时候都处于不能滞后的高度警觉中。因此，工业社会批量生产了一群群效率主义者，经济增速和舒适生活让他们丧失了关于自我的认识。效率主义的弥散，让这类人侵入到学校领域，并逐渐占有话语权。他们利用人们对教育的重视与热情，扭曲本真的教育目的，甚至借用经济发展的逻辑置换儿童成长的规律，并借此削足适履的“规律”催生学校和家长对儿童的急切期望。学校对升学过度关注，家长对成绩不懈追求，将学生逼入高考的狭窄通道。于是，本应该立足于育人成人的学校教育，变成了生产认知单一、情感空洞、行为机械的单向度学生的“教育印刷机” 。（一） 认知取向单一学生的成长是以认知能力的提升为主要表征的，这也意味着学校教育的一个基本立足点和
10、出发点就是要促进学生认知能力的发展。然而，当前学校教育的一个明显的缺陷就是让学生认知发展的取向单一。具体而言，一方面，知识的传授，重识不重智。知识的传递被视为基础阶段学校教育的主要任务，然而，知识内容的固化和传递手段的僵化，让学生的认知取向单一。知识内容的固化主要表现为，学校选择的教育内容脱离学生的生活实际，并以自身的权威将其固定下来。传递手段的僵化则主要体现在学校教育的传递手段依旧局限于灌输。 “灌输有非人性化的倾向，依赖权威主义，压抑了生命活力，表现出对人的漠然，其背后的价值逻辑是专制与服从，教唆人们自恋和利己。 ”7在此过程中，学生物化为无生命的“存储器” 。因此，当前学校教育仍然以刻板
11、知识的传递及其僵化的传递手段为趋向，即使所谓的学校教育变革也只是针对作为枝节的传递方式的革新，无法引出学生泉涌的创新能力。我们依然没有意识到培养学生智慧的重要性，仅仅将知识等同于智慧，采取最为简单操切的方式灌输到学生的大脑，并以此为智慧培养的过程。这种简单求快的方式目光短浅，且与学校教育的立意偏离。另一方面，知识的解读，求同不求新。学校教育提倡学生要“乖顺” （思想不能逾越规定的框架） ， “千人一面”的模式规训学生遮掩内心真实的想法，依顺教师权威。在教师权威的长期笼罩下，学生的想法逐渐退隐了。因此，教师代表的“官方”的文本解读成了毋庸置疑的“真理” 。这种对真理的放逐，其实质也是学生对自我的
12、放逐。在教育实践中，学生只要能用所学的知识解答事先拟定的题目，便终止了知识的探索过程，从书本止于书本。这种对书本的依附，使学生放弃了自主思考，因而让学生无法也无力提出自己的见解，只能人云亦云。最终，长期的乖顺依赖养成了“漂泊无依”的思维定式，学生习惯将自己拘囿于框架内思考，于是，他们求同而不求新，对知识意涵的解读也仅仅停留于“不求甚解”的表面，极少会有意地培养自学能力、创造能力和自我智慧的管理能力。学校教育实践通过知识的传递和知识的解读，将学生置于认知取向单一的境地。他们无力挣脱，只能适应。（二） 情感取向空洞我们一出生，便生活在群体之中，群体制导下的社会生活是我们生活的基石。情感作为温润群体
13、内个体紧张关系的润滑剂，其重要性是不言而喻的。因而，即使是作为单个的人，要直抵身体和心灵的归属层面，也无法脱离情感的牵引。然而，观照当前学校教育对学生的培养，此方面的缺失是非常明显的。首先，家庭情感的缺失。对子女未来学业的期望和规划是每个父母难以逃离的“窠臼” ，甚而它并没有被意识到。这些父母不问儿童的想法，倾力“帮助”儿童学特长、拿证书、考名校，从入学伊始学生们就奔波在通往独木桥的“大道”上，可谓是“望子成龙是每一位中国父母的一项大工程。 ”8家长忙于督促儿童，学生忙于督促自己，父母子女并没有足够时间相处，更惶论情感的交流。家庭成员之间的感情被儿童的学业压薄、冲淡，进而逐渐流失、消亡。散乱芜
14、杂的学业置换了儿童与父母之间的情感体验，最终只剩下冷硬的成绩、证书。父母更是以当下的物质条件和未来的美好愿景代替学生日渐枯涸的心灵，无视儿童是一个有情感、有灵魂、有想法的血肉之躯。其次，同伴情感的阻塞。学生在学校境遇中始终处于教师和同学编织的人际网络里，因而，其同伴情感主要表现在两个方面：一是师生之间的情感。制度的架构、成人的优势和知识的占有让教师在学校空间中成为无法反抗的权威。对比于此，学生的地位自然下降，这种类似于马克斯韦伯论述的“科层制” ，其上下级的层次分明使学生对教师产生了敬畏之意，难以亲近。教师在教学实践中更是通过纪律强化规训的约束，进而使学生更加认同这种等级差异。教师的话语异化为
15、生硬的训诫，学生不敢违背更不愿倾吐真心，师生情感难以对流共鸣。二是学生之间的情感。学校教育实践中存在鼓励学生过度竞争的倾向，学生之间单纯的情感也难以脱离被玷污的境遇。分数、荣誉、前途这些学校在有意无意地鼓励的利益，映射出功利主义逐渐侵蚀了学生的心灵。他们被灌输的思想是向分数看齐，他们的目标变成了超越他们的同学。于是，本应作为检测的考试成为竞争的赛场。同时，学生的课间休息被课堂作业剥夺，家庭生活被家庭作业侵蚀，同学之间没有机会相处交流，相互之间的情感也就愈加淡漠。（三） 行为取向机械空间、时间共同构成了学生在学校生活的常态图景，它们编织的规训之网也时时刻刻型塑着学生的行为。因而，当前学校正是通过
16、对二者的细密操控以提高教育的效率。首先，在校园中通过班级、组别把学生安放在各自的座位上；其次，通过“课程表”限制学生在何时应该做何事。于是，学生每时每刻都置身于流水线式的“生产”次序之中。具体而言，一是空间的压迫。现代制度化学校实际上是一个较为封闭的空间，它将自身拘囿于特定的“围墙”之内。在外部，通过事实意义上的围墙圈囿出独特的物理空间；在内部，它通过对空间的重新组合实现细致的管理。恰如马歇尔福柯所言， “学院的建筑应成为一个监视机构，各个房间沿着走廊排开，宛如一个小囚室。每隔一定的距离设置一个官员宿舍每个房间靠走廊的墙上从齐胸高的位置开一个窗户，除了决定这种安排的规训原因外，它还有若干方面的
17、实际用途。 ”9在类似于小囚室的教室中，当教师站在讲台上的时候，任何一个学生的缺席或在场都无法脱离教师的视野。学生逐渐沦为教师监控的客体，无论学生是否愿意，其行为的好坏都会被呈现。于是， “教育空间既像一个学习机器，同时又是一个监督、筛选和奖励的机器。拉萨勒梦想过这样一种教室，其空间分配能同时显示一系列的特点，即学生的进步、长处、性格、表现、整洁及其家长的情况” 。 10这样，学校以教师为管理者，在教室中通过惯例化的方式，使每个学生都被安置在一个固定的位置上，使学生的行为逐渐变得愈加符合学校的规章制度。二是时间的切割。现代学校教育对时间的利用是通过对其制度化的运用实现的，并物化为一个规制学生行
18、为的物品课程表，通过课程表限制了学生在何时处于何地做何事。例如，早晨：8:00-8：30 （在教室晨读） ，8： 40-9:20（在教室上语文课） ，9 ：30-10:10（在教室上数学课） ，10:20-10:40 （在操场做课间操） ，10:50-11:30 （在教室上英语课）等等。 “教师通过力量编排、技术编码和纪律保障等策略对课程表所赋予自己的每节课进行支配和调控，以最大限度地榨取稍纵即逝的时间。 ”11于是，学生听见铃声（时间的物理表征） ，就知道之后的行为的内容和活动的范围。课程表通过把时间切割为碎片，也将学生的行为切割成片段，响起的铃声就成了学生行为转换的刺激信号。当学生与课程表
19、中的“时间”遭遇的时候，使其只能接受学校教育的摆布。时间制度规限了学生的起止，个体根据铃声切换自己的行为，其行为或活动将由“无序”变为“有序” 。当前学校教育通过空间和时间的操纵，有效率地将学生制造成行为规整机械的“模铸品” 。三、学校教育变革的路径探析催生幼儿成长的快节奏教育方式和效率主义式的现代教育体制压制了儿童自然成长的本然状态，扼杀了儿童本真天性，让毫无抵抗能力的儿童被迫接受成人社会的驯化。这种学校教育逐渐脱离学生的身心发展需求，使之偏离正常的轨迹。故而，我们有必要重新厘清学校教育的本质内核，从慢教育的视角涤清社会纷杂的困扰，摒除成人的偏见干预，让身心无所安置的儿童寻找到属于自己的生长
20、根基。慢教育不是放任儿童的消极规避，而是在顺应生命发展规律的理性审视下兼以引路人的情怀引导学生，将教师的权威挪移出去并给学生预留足够的施展空间。它为超脱当前学校教育的樊篱提供了新的路径。具体而言，学校教育变革应转向用农业思维思考教育过程，用等待教育的方式引领学生成长，重新建构学生作为学习成长的主体。（一） 取向变革：秉持农业思维在工业社会逻辑的笼罩下，学生是被“企业”生产出来的“产品” ，效率和利益是其基本的诉求。慢教育则以农业社会的视角观照学校变革。 “我们应该用农业化的思维模式来思考教育。每个学生都是活生生的个体，学生不是产品，而是有机体，他们要找到合适自己生长的土壤和气候，作为农民，任务
21、是保证种子拥有最佳的生长环境。 ”12农业思维的精髓主要体现在尊重规律和营造环境两部分。具体而言，一方面，农业思维最大的特征在于尊重自然规律，不违背万物生长的天性。儿童就像是遍布在大地上的种子，他们生长发育的过程亦如同植物春生秋收的韵律，任何阶段的生长中断或营养失衡都会导致夭折。 “依卢梭的解释，不但因为天性至善，教育应顺任天性的自然发展；而且就教育效果看，惟有顺任天性发展才是上乘。 ”13我们的教育要立足于人的身心发育规律，在儿童进入学校伊始，教育者应该祛除威严的面纱代之以陪伴者的角色进入学生视野，让他们感受到学习的自由和快乐。在学生成长的过程中，不压制学生的奇思妙想，不规训学生的举手投足，
22、让学生拥有独立个性的同时拥有健硕的体魄。另一方面，农业思维要求教育者营造贴近学生身心需求的健康环境，让学生与环境共生。植物对环境的敏感程度直接决定其存活的可能性，而学校教育环境直接影响学生的未来发展轨迹。学校场域的典型特征是教育性，即在学生可接受的前提下创设具有潜移默化的教育环境，使学生在学校教育中不仅能身心愉悦，还能汲取知识、浸染性情。基于此，学校教育环境首先应得到学生的认同，其彰显的价值取向才有可能与学生产生平等对话，使其在不断的交涉中认可环境的潜在教育真谛。 “一个人自身的现实与世界连成一体，他在何种程度上能够成为他自己，这与该世界的清晰与丰富程度成正比。 ”14这种丰富程度更清晰地预示
23、着，不同阶段的环境给人以不同程度的启发，环境塑造着人的个性，与此同时，学生的言行举止融入到校园物质、精神文化环境之中，并创设出新环境、新氛围，这种共生的交融互动滋养着学生人生成长。（二） 方式变革：运用等待教育当前学校教育存在的过度竞争的现象，在知识层面和道德层面产生了极其恶劣的影响。一方面，学生倾其所有精力猎取分数而无暇顾及对兴趣的挖掘和能力的培养，于是掌握知识成了战胜别人的手段。因而，系统性筛选让学校教育“跻身”成为社会分层机制。另一方面，竞争性学习弱化了学生间的平等尊重，代而取之的是以分数决定话语权。教师对此种不尊重行为的默认、纵容使学生认可不尊重人的正当性。在这种境遇中，学生日益物化为
24、竞争的客体，在效率主义的挤压下丧失自我。因而，学校教育愈发成为学生的牢笼。其实，教育不仅是一门科学更是一门艺术，而艺术是需要等待的。教育是慢的艺术，需要细致、耐心，让教育更富有弹性，让学生有激情投入到生活中，细细体会生命的热枕。 15 等待教育是慢教育的实现方式，它不是灌输、逼迫，而是耐心陪伴。教育者无需过多关涉学生的内化过程，只要给学生足够的时间进行自我梳理，让他们在与自己的交涉过程中学会自我管理。等待教育给学生更多喘息的空间，让他们在负荷的竞争压力中能有机会回望自己，观照自己的内心独白。等待教育弱化了学习的竞争性，它更强调生生间的相互陪伴，在理解和尊重的前提下共同成长。就其本质而言，等待教
25、育运用最广泛的是在学前和小学阶段，例如家庭式教育模式将学校教育营造成家庭氛围，教育者尤其关注学生的情感活动，尊重、理解、陪伴学生成长，给予学生存在的肯定和认同，让他们感受到学校教育的人文关怀。中学阶段的自习课也可以成为等待教育的典型体现。学生在接受了大量知识讯息后需要一个缓冲时段进行修整调节，通过思考将繁杂的知识点转化到自己的知识体系中去，从而为自己所用。等待教育彻底改变了传统教育高高在上的疏离感，使学校教育以更加柔和的姿态面对学生，并被学生体认。也只有在舒缓的学习环境下，学生性格的陶冶、人格的塑造、潜力的挖掘才有实现的可能。（三） 主体变革：建构学生主体慢教育从学生认知、情感、行为层面剖析并
26、批判了学校教育对学生的摧残，进而提出学校教育要尊重学生、理解学生，用情感温润学生，陪伴学生携手并进，彰显了以学生为主体的人文情怀。学生是学校教育的主体，构建学生主体地位也是慢教育的内核。细言之，主要分为三个层面：首先，要以满足学生的个体需求为宗旨。在学校教育实践中，成人角色的强行介入攫取了学校教育的话语权。教育者以俯瞰的视角对峙学生需求，无论是教科书编写还是课堂教学模式都呈现出主动权的偏离，学生主体身份尤显尴尬。同时，成人忽视学生需求的差异，将自己的意愿设想强加于学生，其结果往往背道而驰。满足学生个体需求，就要与学生对话共生，了解学生的心理动向，掌握他们的情感脉络，从而实现每个学生的个性发展。
27、其次，要以学生个体经验为导向。当前学校处于社会中的相对“真空”场域，学校与社会的距离让学生“游离”在社会的“边境” 。因而，学生略显书生气质厚重而缺乏个体社会经验。过久浸染在学校狭小的空间里，往往会造成学生难以超脱自我中心的困境，进而畏惧踏入社会和匮乏个体经验，最终容易使学生迷失自我。因此，学校有必要敞开大门，融入社会之景象，鼓励学生参与社会实践。只有亲身体验、参与才能构建自己的生活世界，才有可能实现自我成长。学生个体经验意味着学生全权掌控自我教育的话柄，在与社会百态的角力中形成判断、生成主见，学生主体地位在体验性参与中得到确凿无疑的认同。最后，要以实现学生主体发展为目标。当前的学校教育依然以
28、知识为标准，立足于为社会筛选合格“人才” 。这种功能的扩张昭示了学校教育现在的“想象”以社会的需求为底色，成人的思维为逻辑，学生的成长为材料。在此过程中，学生主体是缺席的。因而，学校教育应该重新寻回学生的个体发展作为变革的目标，充分彰显学生的主体地位。这意味着，学校教育重新剔除社会和成人因素的影响，重新回归本真的渠道。当前学校教育以急切的姿态出现在学生面前，并努力将学生纳入竞争的场域。经过学校的“印刷” ，学生成为认知单一、情感空洞、行为机械的成品。这样的学校教育脱离了教育的本质，而是以“工厂”的运行方式“生产”学生。慢教育的理念则区别于主流学校教育理念，它观照学生的现实、学生的成长，以等待教
29、育的方式温润学生的情感和心灵，并在顺应生命发展规律的理性审视下兼以引路人的情怀引导学生。这种教育理念观照下的实践才能很好地践履教育目的。因而，为将学校教育拉回常规的轨道，有必要从慢教育的视角重新审视学校教育变革，追寻其可能未来。1 英 理查德 利基 .人类的起源M.吴汝康等,译.上海: 上海世纪出版集团,2007:44.2 美 斯蒂芬 杰 古尔德.自达尔文以来：自然史沉思录M. 田洺,译.北京:生活读书新知三联书店,1997:67.3 美 斯蒂芬 杰 古尔德.自达尔文以来：自然史沉思录M. 田洺,译.北京:生活读书新知三联书店,1997:62.4 法 卢梭 .爱弥儿：论教育（上卷）M.李平沤,
30、译.北京:人民教育出版社,2001:88.5 霍力岩.试论蒙台梭利的儿童观J.比较教育研究,2000,(6):5156.6 美 约翰 杜威 .民主主义与教育M.王承绪,译.北京: 人民教育出版社,2014:49.7 高德胜.对话与灌输：道德教育的视角J.全球教育展望， 2010（3）：27-32.8 苏舟子.中国教育流行病M.南京:江苏文艺出版社,2004:29.9 法米歇尔福柯.规训与惩罚M .刘北成、杨远婴,译.北京：生活读书新知三联书店，1999:196.10 法米歇尔福柯.规训与惩罚M.刘北成、杨远婴,译.北京：生活读书新知三联书店，1999:166 167.11 程天君. “接班人”
31、的诞生学校中的政治仪式考察M.南京：南京师范大学出版社，2008:229.12 肯罗宾森.肯罗宾森：以农业思维来思考教育J.基础教育论坛,2014,(2):55,62.13 滕大春.卢梭教育思想述评M.北京:人民教育出版社,1984:34.14 德卡尔 雅斯贝斯 .时代的精神状况M.王德峰,译.上海:上海译文出版社,2005:67.15 张文质.教育是慢的艺术 张文质教育讲演录M.上海 :华东师范大学出版社,2009:153.The reform of school education in the sight of slow educationCHEN Yaling(School of Ed
32、ucation, Central China Normal University ,Wuhan Hubei ,430079)Abstract:As a subsystem of the society,school education is difficult to get rid of the control of social system.The pursuit of efficiency of the society is also mapped to the field of school education.In the external force and the interna
33、l pressure,the school education continue to force themselves to move forward,even gradually the students are left behind.In its essence,the most basic purpose of school education is to teach student to become a useful person,and finally promote students socialization process.Howere,it cannot achieve
34、 the purpose very well which is out of the reality of the students education.Therefore,in order to take the school education back to the normal track,it is necessary to re-examine the reform of school education from the perspective of slow education to seek for the future.Key words:educational reform; slow education; neoteny陈亚凌，华中师范大学教育学院研究生，主要从事教育基本理论和教育哲学方面的研究。电话：13476005121 邮箱： QQ：674523783地址：华中师范大学教育学院，湖北省武汉市珞喻路 152 号。
