1、1让知识滋养生命成长人们常说“知识是客观的” ，又有不少人把“客观”理解为“标准答案” ，甚至是“死板的教条” 。这些观点或多或少影响着人对知识价值与知识美的感悟、发掘和提升，让知识仅是知识，甚至成为羁绊学生生命成长的重负，而不能内化为智慧，成为滋养生命成长的甘露。知识是人类活动的结晶，知识都有价值，知识的美就在于其价值得到充分张扬与生长。知识会有两方面的价值，即显性价值和潜在价值。显性价值即本体价值，也可称为客观性价值，是陈述或解释某个（或种或类）现象，可以是确定的、有条件的与局部的，能以多种形式清晰地呈现出来，供人或接受、或 认同、或质疑、或加工、或创造；如地理学科中的地物名称、地理概念、
2、地理原理和地图信息等。潜在价值即生长价值，也可称为主观性价值，是具体主体对知识的个性化接收、识记、理解、内化、应用、创生的过程，是非确定的、无条件的与弥散的，大多时候不能清晰地显露出来，但能真切、实在地滋养着个体生命的美丽成长；如学习中，我们能感受到地理知识的整体综合性、层次结构性、生活实践性和地域差异性，以及体悟到地理知识推进认知的深化、情感的充盈和思维的跃升。知识本体价值的核心在于“是什么” ，重点在于“解释问题现象” ；而生长价值的核心在于“影响什么” ，重点在于“产生成长2作用” 。某种意义上讲，知识对具体生命而言，其意义不在于本体价值，而在于生长价值，正如有专家学者说到的、我们也不难
3、体验到的“知识的真正价值不在于知识本身”论断。既然知识有两种价值，那么教师教育教学的内容与方式不能厚此薄彼；既然知识的“生长价值”重于“本体价值” ，那么教师教育教学的策略与方法就要重视过程、围绕体验和体现生长。学习的方法与方式很大程度上决定知识价值的最大化或真正实现；方法或方式不当，容易使知识局限在狭隘的范围之内，学生较难甚至无从获得真知。基于这种认识，我们就很容易接受“教学不仅仅是传授知识与技能” ，也容易理解“教学和德育永远是分不开，也永远是不可能被阻隔”的观点，从而让教师心里与手下的教育返璞归真，回归到滋养生命成长的原点。一般来说，人对知识的价值的体悟有三个层次：一是正确的知识，二是美
4、的知识，三是会生长的知识。教师重视传授哪一层次的知识，大致会决定教师的教育教学境界位于哪一层次即合格教师、优秀教师与卓越教师。教师假如只致力于传递正确的知识，有时只需照本宣科，他充其量只会是一位合格的教师，随时可以被人替代，甚至被网百科、文本书籍替代；教师假如想传递美的知识，那么他就需要不断地给知识赋予主观的、鲜明的、有价值的、创造性的美，他很可能成为一位优秀教师，不是随便可以被替代；教师假如想传递会生长的知识，那么就需要他不断给知识赋予背景、创设情境和装上翅膀的智慧，让知识激活个体3生命的认知、理解、内化，并推动整体生命智力的提升、情感的充盈和精神的丰满，他完全可成为一位卓越的教师。正确的知识需要教师不断阅读与学习，美的知识需要教师不断思考与创造，而会生长的知识需要教师不断等待与引导；这“三种知识”在学生学习上反映为接受式学习、体悟性学习和创造性学习。我们不能确定知识在学生个体生命中何时会起作用，以及会起到什么作用，但为了知识的生长价值，教师只能带着对生命成长的亲切关怀耐心等待等待知识对生命成长的充分滋养，耐心引导引导知识对生命成长的影响，努力把被忽视、被压缩、被快餐化、被简化了的知识的生长价值找回来。
