1、第一章：教育基础知识和基本原理1.1 教育概述1.1.1 教育的含义及构成要素一、教育的含义教育是一种有目的的培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。二、教育的构成要素教育者、 受教育者、教育影响三、教育的属性1、本质属性有目的的培养人的社会活动2、 社会属性永恒性、 （有人就有教育，与人类共始终）历史性、相对独立性 教育具有继承性受到其他社会意识形态的影响与政治经济发展的不平衡教育的起源与发展一、教育的起源学说 代表人物 主要观点神话起源说 朱熹 最古老的观点，教育由人格化的神 创造的生物起源说 利托尔诺沛西能 教育活动不仅存在于人类社会
2、之中， 甚至存在于动物世界中心理起源说 孟禄 儿童对成人的无意识模仿劳动起源说 凯洛夫 教育起源于生产劳动过程中的经验 传递二、教育的发展历程（一）原始社会的教育 不分化 平等性 原始性（二）古代社会的教育 1、古代中国的教育夏朝已有学校的设置（序、校、学）西周学在官府 、六艺 （礼、乐、射、御、书、数）春秋战国百家争鸣两汉罢黜百家、独尊儒术（董仲舒提出）隋唐科举制度宋元明清 程朱理学、 （朱熹的四书集注 ） ，四书五经 （四书大学 中庸 论语孟子 ，五经诗经 尚书 礼记 易经 春秋 ）2、古代西方的教育国家 特点古代印度 教育与宗教联系在一起古代埃及 文士（书吏）学校，以僧吏为师雅典教育 德
3、智体美和谐发展 （政治家和商人）古希腊斯巴达教育 军事训练和政治思想的灌输，军人古代罗马 家庭教育，培养雄辩家。中世纪欧洲 教会教育：教士和僧侣骑士教育：封建骑士文艺复兴时期欧洲 人文主义，反封建专制，个性解放3、近现代社会的教育近代：1、公立教育的崛起，2、教育世俗化，3、义务教育的普及（德国）4、教育法制化现代：1、教育与生产劳动相结合，2、教育实现民主化，3、教育多元化，4、教育终身化，5、教育全民化，6、教育技术现代化、1.2 教育学的概述教育学的萌芽阶段一、萌芽阶段中国的教育思想1、 孔子：论语仁、礼、因材施教2、 孟子：性善论，明人伦3、 荀子：性恶论4、 墨翟：尚力（注重劳动人民
4、的地位） 尚贤（统治者应当是有贤能的人） 实用技术5、 学记：是中国也是世界教育史上第一部教育学著作，体现原则：预防性、长善救施、及时实施、启发诱导、循序渐进、藏息相辅（劳逸结合） 、学习观摩。二、萌芽阶段西方的教育1、 昆体良：西方第一个专门论述教育问题的教育家。西方最早的教育著作：雄辩术原理又称论演说家的教育2、 古希腊三贤 苏格拉底：雄辩，问答法，产婆术（通过问答方式给学生以启发） 。柏拉图：理想国寓学习于游戏。亚里士多德：政治学首次提出教育遵循自然,儿童的自然发展。教育学的创立阶段一、教育学科的建立1、 夸美纽斯：大教学论是教育学形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学专著。提出“泛智
5、”教育，班级授课制。2、 卢梭：爱弥儿 ；“性善论”3、 康德：康德论教育 ；将教育学在大学里讲授的第一人。4、 裴斯泰洛齐：林哈德和葛笃德 ，教育心理学化。5、 洛克：教育漫话 ；白板说。6、 斯宾塞：教育论为未来“完美生活”做准备。二、规范教育学的建立1、赫尔巴特：“现代教育学之父” “科学教育学的奠基人” 普通教育学标志着规范教育学的建立，提出旧三中心论：“课堂中心” “教材中心” “教师中心” 。2、杜威：使用教育学的代表人物民主主义与教育 ，新三中心论“儿童中心” “活动中心”“经验中心”教育学的发展阶段一、马克思主义教育学派克鲁普斯卡娅：国民教育与民主主义 ，运用马克思主义观点阐述
6、教育学和教育史的第一本书。、加里宁：论共产主义教育 ，深刻分析教师作用、凯洛夫：教育学世界第一部马克思主义教育学著作。、马卡连柯：教育诗 、 论共产主义教育集体主义教育思想。、杨贤江：新教育大纲我国第一部马克思主义教育学著作。二、当代教育理论的发展1、布鲁纳：教育过程 “结构教学论” 、 “发现教学法”2、赞可夫：教学与发展 “发展教学论”五条发展性教学原则。3、瓦根舍因：范例教学理论 、倡导“范例教学”4、苏霍姆林斯基：全面发展的教育理论5、布卢姆：教育目标分类学 ；认知、情感、动作技能。6、皮亚杰：教育科学与儿童心理学发展学生潜力。1.3 教育目的1.3.1 教育目的的概述一、教育目的的概
7、念：广义：人们对受教育者的期望和要求。狭义：各级各类学校的具体培养目标和教学目标，广义教育目的的具体化。二、教育目的的层次结构1、国家的教育目的2、各级各类的培养目标3、课程目标4、教学目标1.3.2 有关教育目的的理论一、个人本位论：观点：个人发展的需要；个人价值社会价值代表人物：卢梭、康德、裴斯泰洛齐、马斯洛、孟子二、社会本位论观点：个人依赖社会，满足社会需要代表人物：凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干、荀子三：教育无目的论观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。代表人物：杜威四、教育目的的辩证统一论观点：社会需要与个人发展的辩证统一人物：马克思主义1.3.3 教育目的的确立依据一、
8、社会依据1、社会关系现实和发展的需要2、社会生产力和科学技术发展的需要二、人的依据1、人的身心发展特点和水平2、人的发展需要1.3.4 我国的教育目的一、我国当前的教育目的培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人二、我国教育目的确立的依据人的全面发展五育之间的关系：1、五育各有其独立性2、五育之间具有内在联系3、五育在全面发展教育中的地位存在不平衡性1.4 教育的基本规律1.4.1 教育与人的发展一、个体身心发展的一般规律1、顺序性教育要循序渐进2、阶段性进行针对性教育3、不平衡性抓住发展关键期4、差异性教育要因材施教二、个体身心发展的动因理论 观点 人物内发论 内在因素（需要、成熟、遗传
9、 物质） 孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格 赛尔、霍尔外铄论 外在力量（环境、教育、训练） 荀子、洛克、华生内在因素：先天遗传因素、集体成熟机制多因素相互作用论 外部环境：外在刺激强度、社会发展水平、个体文化背景三、影响个体身心发展的主要因素1、遗传2、环境3、学校教育4、个体主观能动性1.4.2 教育与社会的发展一、教育与政治经济制度1、政治制度对教育的制约作用：制约教育的性；、教育的领导权；受教育权；教育目的教育内容的取舍2、教育的政治功能：促进政治社会化、培养政治人才；促进政治民主化；制造社会舆论或参与政治活动二、政治与生产力1、生产力对教育的制约制约教育发展的规模和速度、人才的培养规
10、格和教育结构、教育的内容、方法和组织形式2、教育对生产力的促进作用（经济功能）再生产劳动力、再生产科学知识三、教育与文化1、文化对教育发展的制约作用影响和制约教育观念、教育目的的制定、教育内容、教育管理体制2、教育对文化发展的促进作用（文化功能）传递和保存文化、筛选和整理文化、传播和交流文化、更新和创造文化1.5 教育制度1.5.1 学校教育制度一、学制的类型1、双轨学制：一轨是学术教育，为特权阶层子女所占有，结构为：大学、中学另一轨为职业教育，为劳动人民子弟所开设，结构为小学及其以后的职业教育。代表：英国，法国、前西德等欧洲国家2、单轨制学制原双轨制中学性一轨没有得到发展，群众性小学、中学迅
11、速发展，该学制自下而上的结构为小学中学大学代表：美国3、分支型学制介于双轨学制和单轨学制之间的学制结构代表：苏联二、学制确立的依据1、社会生产力和科学技术的发展状况2.社会政治、经济制度的要求3、教育对象的身心发展特点4、人口发展状况5、一个国家的文化传统6、国内外历史经验的集成和发展1.5.2 我国学制的沿革时间 名称 地位1902 年 壬寅学制 正式颁布的第一个学制，但是没有实施1904 年 癸卯学制 第一个实行的现代学制1912 年 壬子癸学制 第一个具有资本主义性质的学制1922 年 壬戌学制 新学制或六三三学制第二章 中学课程2.1 课程概述2.1.1 课程的含义1、在我国，课程一词
12、始见于唐宋时期。2、课程最早出现在斯宾塞的什么知识最有价值一文中。3.博比特出版课程 ，标志着课程作为专门研究领域的诞生。2.1.2 课程的类型1、从对学生的学习要求角度类型 特点 举例必修课程 所有学生必修的公共课程 国家课程 地方课程选修课程 兴趣、爱好、个性 书法课程2、根据设计、开发和管理主体区分类型 特点国家课程 体现国家教育意志地方课程 满足地方发展校本课程 展示学校办学宗旨和特色3、以课程影响学生否认方式类型 特点显性课程 获得特定学历和证书隐形课程 伴随显性课程以间接、内隐方式呈现4、以内容的组织形式类型 特点分科课程 单学科课程，最古老、最广泛综合课程 组合两门及以上学科活动
13、课程 以儿童的活动为中心5、根据课程任务类型 特点基础型课程 着重培养学生的基础学力拓展型课程 拓展学生的知识和能力研究型课程 注重培养学生的探究态度和能力2.1.3 课程理论课程理论 观点 代表人物活动中心课程理论 以儿童为中心的活动理论 杜威、克伯屈学科中心课程理论 以学科教学为核心 布鲁纳、巴格莱、赫钦斯社会中心课程理论 以适应社会发展为中心编制 布拉海尔德2.2 课程编制2.2.1 课程目标一、课程目标的含义课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。二、确定课程目标的依据1、对学生的研究2、对社会的研究3、
14、对学科的研究2.2.2 课程内容一、课程计划1、含义课程计划是有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。2、基本内容（1）课程设置（中心和首要问题） ；（2）学科开设的顺序；（3）课时分配；（4）学年编制和学周安排。二、课程标准1、含义课程标准是以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议及课程资源开发等方面指导性文件。2、意义（1）教材编制的基本依据；（2）教师进行备课的有效工具；（3）衡量教学质量的基本标准；（4）保证教学计划的性质和质量。三、教材1、含义教科书是教材的主体，是学生获得系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据
15、。2、编排方式直线式排列、螺旋式排列、过渡式排列3、教材编写的原则（1）强调不同学科的特点，体现科学性和思想性。（2）强调内容的基础性（3）考虑我国社会发展水平和教育现状（4）体现各学科知识逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序（5）兼顾同一年级各学科和同一学科不同年级的衔接2.2.3 课程实施一、含义课程实施即将已经编好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。二、有效实施课程的条件1、课程计划本身的特点。2、学区的特点。3、学校的特点。4、校外环境2.2.4 课程开发一、课程开发的含义课程开发指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程
16、，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段。三、课程开发的模式模式 代表任务 主要观点目标模式 泰勒 确定课程目标、根据目标选择、组织、评价课程过程模式 斯腾豪斯 非常强调过程本身的育人价值、强调师生互动，提出“教 师即研究者”的课程思想环境模式 丹尼斯.劳顿斯基尔贝克 由分析环境、表达目标、制定方案、阐明和实施、检查与 评定五个部分组成四、课程开发影响的因素1、儿童的需要（1）儿童的成熟与心里特征直接制约课程开发。（2）儿童的兴趣与需要是制约课程开发的另一要素。2、社会的需求社会对课程的制约是从社会需要和社会条件，两方面发挥作用。3、学科特征学科特征是影响课程开发的
17、重要因素。2.2.5 课程评价一、课程评价的意义课程评价是指运用一定的方法和手段对课程的编制、实施及其结果进行评定。它既包括对学生学业成就的评价，也包括对课程本身的评价。二、课程评价模式模式 代表人物 主要观点目标评价模式 泰勒 以目标为中心而展开，评价是为了找出实际结果与课程目 标的差距。目标游离评价模式 斯克里文 评价应当注意的是课程的实际效果而不是预期效果CIPP 评价模式 斯塔弗尔 比姆 评价不应局限于评价目标达到的程度，而应该是为课程决 策提供有用的信息，应该为课程改革服务。第三章 中学教学3.1 教学概述一、教学的概念1、教学的定义教学是在一定教育目的的规范下，由教师的教和学生的学
18、共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，教学是教与学两方面的辩证统一。2、教学的特点（1） 、教学是教师的教和学生的学的辩证统一；（2） 、教学是好事的主导作用和学生的主体地位的统一；（3） 、教学是促进学生全面发展的基本途径。二、教学的任务1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（首要任务）2、发展学生智力、体力、能力和创造才能；3、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；4、促进学生全面发展三、教学的意义1、教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式；2、教学是进行全面发展教育、培养目标的基本途径；3、教学是学校的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主。3.2 教学过
19、程、一、教学过程的含义1、教学过程的概念教学过程是教师根据教学任务和学生身心发展特点，有目的、有计划、有组织地引导学生积极主动地进行认识活动，掌握文化科学基础知识和基本技能，发展智力和体力，培养良好的道德品质、审美情趣和健康的个性，从而促进学生身心获得全面发展的过程。2、教学过程的构成要素（1） 、教师（主导作用） ；（2） 、学生（基本因素之一） ；（3） 、教学内容；（4） 、教学方法二、教学过程的本质1、特殊的认识过程（间接性、引导性、间接性） ；2、以认识过程为基础，促进学生发展的过程；3、认识和实践统一的过程；4、师生双边的活动过程；5、师生之间的交往实践活动过程；6、多重本质说。三
20、、教学的基本规律1、间接经验与直接经验相结合的规律 （间接性规律）（1） 、学生认识的主要任务是学习间接经验；（2） 、学习间接经验必须以学生个人的直接经验为主接；（3） 、防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。2、掌握知识与发展智力(能力或智能 )相统一的规律 （发展性规律）（1） 、知识和智力是两个不同的概念。知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事实的基本能力。（2） 、掌握知识与发展智力的关系。形式教育论：重思维轻知识；代表人物：洛克、裴斯泰洛齐实质教育论：重知识轻思维；代表人物：赫尔巴特、斯宾塞掌握知识是发展智力的基础；发展智力是掌握知识的必要条件；掌握知识和发展智力的不
21、同步；教学必须实现两者的辩证统一。3、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律（双边性规律） （1） 、发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、发展身心的必要条件，也是教学顺利进行的必要条件。（2） 、充分注重学生的主体地位，调动学生学习的积极性和主动性，是使教学得以顺利进行的另一个必要条件（3） 、教师的主导作用和学生学习的能动性是辩证统一的，教与学要相长。4、知识与思想教育相统一的规律 （教育性规律）（1） 、教学具有教育性（2）知识是形成思想品德的基础。（3）思想品德是学生掌握知识的动力。（4）传授知识和思想品德教育有机结合。5、智力因素于非智力因素相统一的规律（1）智力因素是非智力因素
22、的活动基础（2）非智力因素积极作用于智力因素（3）依据教学需要激发非智力因素确保智力因素能有效活动。四、教学过程的基本阶段1、激发学生动机。2、感知教材。3、理解教材。4、巩固知识。5、运用知识。6、检查知识3.3 教学原则与教学方法3.3.1 教学原则一、教学原则的概念教学原则是根据一定的教学目标和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。二、目前我国中小学主要的教学原则（一）直观性原则1、含义：在教学过程中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描述，形成有关事物具体清晰的表象，这一原则的提出由学生的年龄特征所决定的。2、代表人物：1）荀子：“不闻不若闻之，闻之不若
23、见之” “闻之而不见之，虽博必谬”2）夸美纽斯：应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放前面，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等。3、分类：1）实物直观：实物、标本、实验等2）模像直观：图片、图表、模型、幻灯片等3）语言直观：教师形象化语言描述4、要求：1）正确选择直观教具和现代化教学手段2）直观要与讲解相结合3）防止直观的不当和滥用4）重视运用语言直观（二）启发性原则1、含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性， 引导他们独立思考，积极探索，自觉掌握科学知识学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。2、代表人物：1）苏格拉底：“产婆术” ；2）孔子：“不愤不启，不悱不发
24、” ；3） 学记：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”4）第斯多恵：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理”3、要求：调动学生学习的主动性；善于提问，设疑，引导教学步步深入；注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识；发扬教学民主。 （三）循序渐进原则：1、含义：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。2、代表人物：1） 学记 “学不躐等” “不陵节而施” ；2）朱熹：“循序而渐进，熟读而精思”3、基本要求： 按教材的系统性进行教学 抓住主要矛盾，解决好重点和难点的教学；由浅入深，由易到难，由简到繁。将系统的连贯性与
25、灵活多样性结合起来。（四）巩固性原则：1、含义：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中。2、代表人物及观点：1）孔子：“学而时习之” “温故而知新”2）夸美纽斯：“教与学的巩固性原则”3）乌申斯基“复习是学习之母”3、基本要求：在理解的基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充改组和运用知识中积极巩固。 （五）量力性原则：1、含义：教学的内容、方法和进度要适合学生的发展水平，但又要有一定的难度，需要他们努力才能掌握。2、代表人物及观点：1）墨子：“夫智者必量其力所能至而如从事焉”2）赞可夫：证实教学促进学生发展的可行性。3、基本要求：正确认识和科学估计学生的发展水平
26、及其潜在的发展可能；合理组织教学，使之在促进学生发展上起到作用注意因材施教（六）科学性和思想性相统一1、含义：以学习基础知识为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的价值观和世界观的教育。2、特点：这一原则体现了我国教育原则的根本方向，其实质是要求在教学活动中把教书和育人有机结合起来。3、要求：保证教学的科学性；发掘教材的思想性主义在教学中对学生进行品德教育； 要重视补充有价值的材料、示例或录像；教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。（七） 、理论联系实际原则1、含义：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，发展动手能力，领悟
27、知识的价值。2、代表人物及观点：、裴斯泰洛齐：“知识与知识的应用”乌申斯基：“理论不能脱离实际，事实不能离开思想。 ”3、要求：书本知识的教学要注重联系实际；重视培养学生运用知识的能力； 逐步养成与形成学生综合运用知识的能力；补充必要的乡土教材。 （八） 、因材施教原则1、含义 教师要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，进行有区别的教学，是每个学生都能扬长避短，长善救失，获得最快发展。2、代表任务及观点朱熹：“孔子施教，各因其材”3、要求：、要坚持课程计划和学科课程标准的统一；、教师要了解学生，从实际出发进行教学；、教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件尽可能使每个学生的不同特长都
28、得以发挥。3.3.2 教学方法一、中学课堂教学的主要方法1、以语言传递为主的教学方法：这一类教学方法运用极为广泛，主要包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法四种。方法 含义 备注讲授法 教师通过语言传授 分为讲读、讲述、讲解、讲演谈话法 师生问答、对话 初中尤其是小学讨论法 学生间讨论 高年级运用较多读书指导法 阅读教科书、参考书 指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材2、以直观感知为主的教学方法方法 含义演示法 教师展示实物、直观教具实验或播放软件、课件参观法 组织学生进行实地考察、研究3、以实际训练为主的教学方法方法 含义 备注练习法 运用知识解决作业或习题 书面练习模仿性练习实验法 学
29、生运用仪器设备进行独立作业 探究性实验、验证性实验实习作业法 根据学科标准进行实际操作多用于自然学科 数学课的测量练习实践活动法 参加社会实践，培养解决实际问题和实践的能力 学生为中心，教师是参谋4、以情感陶业为主的教学方法方法 含义 备注欣赏教学法 体验客观事物的真善美 用一个实例或一段视频教学情景教学法 创设一个情境 把学生带入一个情境，激发学生情感5、以探究为主的教学方法发现法又称探索法、研究法，是指学生在教师的指导下，对所提出的课题何所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括，自行发现并掌握响应的原理和结论的一种方法。3.4 教学组织形式与教学工作的基本环节3.4.1 教学组织形式一、现代
30、教学的基本组织形式班级授课制1、概念：也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成固定人数的班级，教师根据课程表进行分科教学的一种组织形式。近代学校的教学组织形式是以班级授课制为主2、基本特点：在教学人员的安排上，以“班”为基本活动单位。在教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位。在教学时间的安排上，以课时为基本单位。二、现代教学的辅助形式1、个别教学：教师分别对个别学生进行传授和指导；古代中国、埃及和希腊的学校采用2、现场教学：教师组织学生到教学内容有关的场所进行教学。三、现代教学的特殊组织形式1、复式教学：把两个或两个以上年级的学生合编在一个班级，教师在同一个教室、同一个课时内用不同的教材分
31、别对不同的学生进行教学，它通常采用直接教学和布置完成作业轮流交替的方式。四、其他教学组织形式组织形式 特点分组教学 按学生的能力成绩进行分组贝尔兰卡斯特制教师选出导生，由导生教导其他学生道尔顿制 教师为学生制定自学参考书、布置作业设计教学法 学生自己决定学习目的和内容，自己设计特朗普制 大班上课小班讨论和个人独立研究3.4.2 教学工作的基本环节一、教学工作的基本环节备课、上课、课外作业的布置和批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。（一） 备课1、 做好三方面的工作 钻研教材：贝壳的主要依据 了解学生 设计教学：教学方法、学习方法2、 写好三种教学计划 学期（或学年）教学进度计划 课题（单元）
32、计划 课时计划（教案）（二） 上课整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。要求：学校目的明确；教学内容正确；教学方法恰当；教学结构紧凑；教学积极性高；根据实际情况调整教学计划。（三） 课外作业的布置与批改教学工作的有机组成部分，目的在于使学生巩固和消化课上所学的知识，并使知识转化为技能技巧（四） 课外辅导贯彻因材施教原则，适应学生个别差异的重要举措，是教学工作不可缺少的环节之一。（五） 学业成绩的检查与评定1、考查：方式：口头提问、检查书面作业、单元测验等。2、考试：阶段性或总结性的检查与评定3.5 教学评价3.5.1 教学评价一、教学评价的概念教学评价是指对教学活动及其结果进行测量、分
33、析和评定教学评价有诊断作用、激励作用、调节作用二、教学评价的基本内容（一）学生学业评价 以国家的教育教学为依据，运用恰当的有效的工具和途径，系统的收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程（二）课堂教学评价 以一定的教学观为依据，运用可操作的科学手段，按照一定的价值标准，对课堂教学的各个要素及其发展变化进行价值判断的过程。（三）教师评价 根据学生的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法对教师个体的工作进行判断，进而促进教师的发展。三、教学评价的基本类型分类依据 评价类型根据在教学过程中作用的不同 诊断性评价、形成性评价
34、、终结性评价根据运用的标准不同 相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价根据评价主体的不同 外部评价、内部评价四、教学评价的原则和方法（一）教学评价的原则与方法1、客观性评价2、发展性评价3、指导性评价4、整体性评价（二）教学评价的方法1、观察法 直接认知被评价者的最好方法。它适用于在教学中评价那些不易量化法人行为表现（如兴趣、爱好、态度、习惯、性格）和技能性的成绩（如绘画、体育技巧和手工制成品） 。2、检测法 主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。测验的质量指标有信度、效度、难度和区分度。指标 内涵信度 某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度效度 测量的正确性，即一个测
35、验能够测量出其所要测量的东西的程度难度 测量包含的尸体难易程度区分度 测验对考生的不同水平能够区分的程度3、调查法 是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定收集资料的一种方法。它一般通过问卷、交谈进行。4、自我评价法 即自己对自己的评价。 它的主要方法有：运用标准答案，运用核对表，运用录音机、录像机等对自己做出评价。第四章 中学生学习心理4.1 认知过程4.1.1 感觉一、感觉的概述 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应。1、外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤等2、外部感觉：运动、平衡、内脏感觉二、感觉的特性1、感受性和感觉阈限含义：感受性感觉能力感觉阈限刺激程度 感受性
36、一般用感觉阈限来度量二者成反比关系，感受性越强，感觉阈限越小；感受性越弱，感觉阈限越大。2、感觉适应感觉适应指由于刺激对感受器的持续作用，使感受性发生变化（提高或降低）的现象视觉适应可分为暗适应和明适应3、感觉对比感觉对比指不同的刺激作用于童一感受器而导致感受性发生变化的现象感觉对比分为同时对比和继时对比4、感觉后效感觉后效指在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。视觉后像分为正后像（相同的）和负后像（相反的）5、联觉联觉指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象例：红、橙、黄让人产生温暖的感觉6、感觉补偿感觉补偿指某种感觉缺失或机能不足会促使其他感觉的感受性提高，以取得弥补与代偿作用。例：盲人听觉、触觉
37、、嗅觉非常灵敏。4.1.2 知觉一、知觉的含义知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反应。二、知觉特性1、选择性（相对性）人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当做知觉的对象，而把其他事物当做知觉的背景，以便更清楚地感知一定的事物与现象。2、整体性在知觉过程中，人们不是孤立地反映刺激物的部分或个别属性，而是反映事物的整体及关系。3、理解性在知觉过程中，我们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义。4、恒常性当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映像在相当程度上保持着它的稳定性。4.1.3 注意一、注意的含义注意是心理意识或活动对一
38、定对象的指向和集中，是高级心理活动的条件。二、注意的基本特性1、指向性；2、集中性三、注意的功能和分类1、注意的功能选择功能（首要功能）保持功能调节监督功能2、注意的分类无意注意 (不随意注意)没有预定目的 不需要意志力的努力有意注意 （随意注意） 有预定目的、需要意志力的努力意后注意 需要有预定目的 不需要意志努力四、注意品质与影响因素1、 注意的广度（注意的范围） 一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量 注意对象的特点 活动的性质和任务 个体的知识经验2、注意的稳定性（注意的持久性）注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。 注意对象的特点 主体的精神状态 主体的意志力水平3、注意的
39、分配在同一时间内把注意指向不同对象和活动注意分配的条件： 同时进行的集中活动至少有一种应是高度熟练的。 同时进行的几种活动必须有内在联系。4、注意的转移根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象 对原活动的注意集中程度 新注意对象的吸引力 明确的信号提示 个体的神经类型和自控能力注意的分散，又称分心，是指在注意过程中由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续作用引起的偏离注意对象的状态。五、注意规律在教学中的运用1、运用注意规律组织教学 根据注意的外部表现了解学生听课状态 运用无意注意的规律组织教学 运用有意注意的规律组织教学 运用两种注意相互转换的规律组织教学2、在教学过程中中学生
40、良好注意品质的培养要扩大注意的广度增强注意的稳定性，防止注意的分散注意的分配在教学中有实践意义 意转移经训练可以得到改善和提高4.1.4 记忆一、记忆的概念记忆是人脑对过去经验的识记、保持和恢复的过程。回复有两种形式 1、再认 2、再现（回忆）二、记忆的一般分类1、保持时间的长短感觉记忆（感觉登记） （0.254 秒）短时记忆（工作记忆（5 秒1 分） 容量 72 组块短时记忆通过复述可变为长时记忆 时记忆（1 分一生）2、记忆的内容的不同形象记忆：参观所得的印象运动记忆：舞蹈动作的记忆 绪记忆：对过去美好生活的记忆 辑记忆：公式定理的记忆3、意识参与程度不同 外显记忆 内隐记忆4、信息加工记
41、忆不同陈述性记忆程序性记忆三、遗忘记忆的内容不能保持或者提取时有困难1、遗忘的规律（艾宾浩斯曲线）遗忘在学习之后立即开始，遗忘量随时间递增以往的进程是不均衡的，呈现先快后慢的趋势。2、 遗忘的因素 识记材料的性质和数量 学习程度（过度学习 150%） 识记材料的系列位置 近因效应最后呈现的材料容易回忆，遗忘量较少； 首因效应：最先呈现的材料较易回忆 遗忘较少 识记者态度3、 遗忘的原因 衰退说（记忆痕迹） 干扰说 前摄抑制 后摄抑制 压抑说 提取失败说 同化说（认知结构说 奥苏泊尔）4、 记忆规律在教学中的应用 明确记忆目的，增强学习的主动性 理解学习材料的意义 对材料进行精细加工，促进对知识
42、的理解。 运用组块化学习策略，合理组织材料。 运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量。 重视复习方法，防止信息遗忘。 记忆的心里卫生。4.1.5 思维一、思维的概念思维是借助语言、表象或动作实现的对客观事物概括的和简介的认识，是认识的高级形式。二、思维的特性1、概括性2、间接性3、思维是相对经验的改组三、思维的种类1、根据凭借物和解决问题方法的不同 直观性动作思维 具体形象思维 抽象逻辑思维2、根据思维的逻辑性0 直觉思维0 分析思维3、根据思维的指向性 聚合思维 发散思维4、根据思维的创新程度 规思维 创造性思维四、问题解决1、问题解决的一般步骤 发现问题 理解问题 提出假设 检验假设2、
43、 影响问题解决的主要因素 问题情境 迁移 定势 功能固着 原型启发 动机与情绪状态4.2 学习动机4.2.1 学习动机的概述一、学习动机的含义及基本结构1、含义：学习动机是指激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。2、学习动机的基本成分学习需要学习期待二、学习动机的作用1、激励作用2、定向作用3、维持和调节作用三、学习动机的分类1、依据动机产生的诱因分类内部动机：由内在需要引起例：小红喜欢语文，上语文课认真听讲外部动机：由外部诱因引起例：小明为了得到家长的奖励努力学习2、依据学习动机内容的社会意义分类高尚的动机：核心是利他主义例：“为中华之崛起而读书”低级动机：核心是利
44、己主义例：读书为“光耀门楣”3、依据动机的作用与学习活动的关系分类远景间接性动机：与学习的社会意义和个人前途相连的例：学习是为了从事教育事业打基础 近景直接性动机：与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或结果的兴趣。例：未通过考试而突击学习4、依据学习动机的范围分类一般动机：较稳定的、持久的努力掌握知识经验的动机例：学生对所有学科都有强烈的学习动机，不偏科。具体动机：在某一具体学习活动中表现出来的动机。例：学生多科失败而只有一科成功5、奥苏泊尔成就动机的分类认知内驱力内部动机多半是从好奇倾向中派生出来的自我提高内驱力外部动机个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位需要附属内驱力外部动机个体
45、为了保持家长或教师等人的赞许或认可而表现的把工作做好的需要四、学习动机与学习效果的关系耶克斯多德森定律效率最佳水平动机困难或复杂的任务难易适中的任务容易或简单的任务耶克斯多德森定律：1、动机的最佳水平为中等强度的动机。2、动机强度与工作效率之间的关系是倒 U 型曲线关系。3、动机强度的最佳水平点随学习活动的难易程度而有所变化。容易偏高；困难偏低4.2.2 学习动机理论一、需要层次理论（马斯洛）生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要基本需要（确实性需要）成长需要自我实现的需要主要观点：1、人的基本需要有五种，它们从低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的
46、需要和自我实现的需要。2、五种需要分为基本需要和成长需要两类。其中前四种需要属于基本需要（缺失性需要） ，而自我实现的需要属于成长性需要。3、人的最高层次需要是自我实现的需要。二、成败归因理论（韦纳）1、六要素：人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力的高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境等。2、三维度：韦纳认为六个因素课归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定归因和非稳定归因、可控归因和不可控归因。稳定性 内在的 可控性稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身体状况 外界环境 三、自我效能感理论（班杜拉）1、自我
47、效能感：人们对自己能够成功的从事某一成就行为的主观判断2、主要观点： 人的行为受行为的结果因素和先行因素影响。 行为的结果因素是通常所说的强化。直接强化、替代强化、自我强化。维度因素 行为的先行因素是对下一强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。3、自我效能感的影响因素 学习成功与失败的经验 替代性经验 言语劝说 情绪唤醒4.2.3 学习动机的激发1、创设问题情境，实施启发性教学；2、根据作业难度，适当控制动机水平；3、充分利用反馈信息，给予恰当评定；4、妥善进行奖惩，维护内部学习动机；5、维护内在需求，促进外部动机内化；6、培养自我效能感，增强学生成功的自信心；7、恰当进行归因训练，促使学生
48、继续努力；8、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。4.3 学习迁移和学习策略4.3.1 学习迁移一、学习迁移的定义学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在与各种知识技能与社会规范的学习中，只要有学习，就有迁移。二、学习迁移的分类1、根据迁移的性质不同（影响效果不同） 正迁移：助长性迁移积极的作用 负迁移：抑制性迁移干扰阻碍 零迁移：中性迁移不存在直接影响2、根据迁移的时间顺序不同 顺向迁移：先前学习后继学习 逆向迁移：后继学习先前学习3、根据迁移的抽象与概括水平不同 水平迁移： （横向迁移） 同一抽象和概括水平的经验之间 垂直迁移： （纵向迁移） 不同抽象和概括水平的经验之间上位迁移：自下而上的迁移下位迁移：自上而下的迁移4、根据迁移的内容的不同 普遍迁移（一般迁移、非特殊迁移）一般原理、方法、策略和态度 具体迁移（特殊迁移）特殊、具体的经验直接迁移某种要素的重新组合，迁移到新情景三、学习迁移的影响因素1、学习材料之间的共同要素或相似性2、原有认知结构原有的经验水平原有经验的概括水平原有经验的概括水平3、学习的定势4、学习态度的方法5、教师的指导四、学习迁移规律在教学的应用1、精选教材2、合理编排教材内容3、合理处理教学程序4、教授学习方法4.3.2 学习策略一、学习策略的概念学习策略就是指学习
